Najczęstsze problemy szkolne

1. Złe oceny

Szkoła służy m. in. do tego, żeby oceniać ucznia. Nic więc dziwnego, że właśnie stopnie stanowią najczęstszą przyczynę troski oraz temat rozmów nauczycieli, uczniów i rodziców. Są też jednym z częstszych powodów wi­zyt u pedagoga szkolnego. Problemy z ocenami można podzielić na pew­ne podgrupy.

Stopnie niższe od oczekiwanych przez rodziców

Zdarza się to tak często, że – choć czasem pretensje, żale i niepokoje rodziców mogą się wydawać nieuzasadnione czy niepoważne – warto za­jąć się taką sprawą. Z reguły są to albo niesłuszne oskarżenia pod adresem nauczy­cieli, którzy nie umieją docenić i właściwie ocenić ucznia, albo zdziwienie i złość na własne dziecko, które nie chce się uczyć, choć przecież jest zdol­ne, a warunki zapewniono mu dobre.

Już samo zaistnienie problemu niezrealizowanych oczekiwań rodzi­cielskich jest wystarczającym sygnałem, że gdzieś coś dzieje się nie najle­piej. Sprawdźmy jednak, jakie to są te złe stopnie, jak uczeń jest postrze­gany w szkole, jak wyglądają oceny innych uczniów u tych „uprzedzonych i złośliwych” nauczycieli. Czasem rzeczywiście w szkole coś szwankuje i stopnie faktycznie nie są najlepsze. Częściej jednak źródła nieporozu­mienia tkwią w rodzinie.

Co można zrobić? Tak naprawdę należałoby podjąć pracę nie z uczniem, ale z rodzicami albo nawet z całą rodziną: dużo rozmawiać o oczekiwaniach, nadziejach, wymaganiach, obawach, a także o odpowie­dzialności, własnej tożsamości, miłości, zaufaniu, wolności… i o wielu in­nych sprawach ważnych w życiu człowieka.

Zazwyczaj nie mamy na to warunków, a rodzice wcale nie są w takich sytuacjach chętni do pracy, bo przecież problem dotyczy dziecka, nie ich. Oni są w porządku. Kochają, zarabiają, troszczą się o przyszłość i chcą być dumni. Pozostaje więc uczeń, który jeśli chce i potrzebuje, może dostać pewną pomoc: wsparcie w przetrwaniu w warunkach roszczeniowych, w kształtowaniu własnej postawy życiowej, własnej hierarchii wartości, w ogóle własnej odrębności i poczuciu godności. Delikatny problem. Wszystko, co się może dziać w duszy młodego człowieka na skutek pomo­cy pedagogicznej, nie powinno być kierowane przeciw rodzicom. Powin­no służyć wzmocnieniu dziecka, przyjrzeniu się, co może jeszcze zrobić, by lepiej funkcjonować w szkole.

Stopnie niższe od oczekiwanych przez ucznia

Przychodzi czasem młody człowiek i mówi: „Staram się, uczę się i nic mi nie wychodzi. Zależy mi na ocenie, a znów mam kolejną dwójkę (je­dynkę)”. Niekiedy tymi zbyt niskimi ocenami są trójki lub czwórki. Zwróćmy uwagę na tę różnicę, gdyż mamy do czynienia z dwoma odmien­nymi problemami.

Najpierw sytuacja, gdy oceny są rzeczywiście marne. Jakie mogą być

przyczyny niepowodzenia?

Nieumiejętność uczenia się

To przyczyna najpowszechniejsza. Niestety, polska szkoła wciąż nie uczy uczenia się. I jeśli dziecko nie ma wyjątkowych zdolności, jeśli nikt w rodzinie mu nie potrafi podpowiedzieć, jak się uczyć, wyjdzie ze szkoły nieprzygotowany do zdobywania wiedzy. Należy zwrócić uwagę, że w takiej sytuacji podpowiedzenie kilku sztu­czek czy technik nie wystarczy. Przeciętny uczeń zlekceważy dobre rady lub szybko się zniechęci.

 Nauka uczenia się wymaga przede wszystkim sys­tematyczności. Warto więc młodemu człowiekowi potowarzyszyć w jego wysiłkach. Czasami jest celowe włączenie do tego procesu specjalistów. Niektóre kursy uczenia się przynoszą wymierne efekty.

Nieumiejętność zorganizowania własnego czasu

To równie częsta bolączka młodzieży. Świat oferuje tyle rzeczy ciekaw­szych od nauki, że aż trudno znaleźć czas na odrobienie lekcji. Zresztą… jeszcze zdążę. „ Poserfuję” po Internecie, pójdę na podwórko, pogadam przez telefon, obejrzę film na video, potem coś w telewizji i zaraz siądę do lekcji.

W tej częstej i pozornie prostej sytuacji mogą kryć się pułapki. Przede wszystkim pierwszą reakcją pedagoga może być zlekceważenie tego pro­blemu lub poczucie bezradności wobec zjawiska powszechnego i właściwie nie podlegającego korektom. Tylu młodym ludziom czas przecieka przez palce, nie skorzystali z najprostszych rozwiązań, o których tyle się mówi i zawsze się mówiło. Jeszcze babcie pouczały: „Odrabiaj lekcje w dniu, w którym są zadane”, „Torbę do szkoły spakuj wieczorem”, „Najpierw obowiązek, potem przyjemność”, „Co masz zrobić jutro, zrób dzisiaj”, „Do sprawdzianu zacznij się uczyć wcześniej”.

Jeśli jednak sygnał o własnym niezorganizowaniu pochodzi od ucznia, jest szansa, że coś da się tu zrobić. Nie jest to jednak szansa duża. Kiedy postanowimy coś zrobić, staniemy wobec kolejnych przeszkód. Najczę­ściej rodzice nie mają czasu dla dziecka. Ta choroba współczesności doty­ka rodziny na różnym poziomie finansów i wykształcenia. A to właśnie ona powoduje, że dziecko po prostu nie ma od kogo uczyć się właściwego postępowania. Trudno jest uczyć się od nieobecnych i skupionych na wła­snych problemach rodziców.

Rozwiązania bywają różne, zależą od wieku ucznia i postawy rodziców. Czasem wystarczy rodzicom zwrócić uwagę, że należałoby pobyć więcej z własnym dzieckiem, czasem trzeba podpowiedzieć, jak można spędzić ten czas: spacer, wspólne odrabianie lekcji, jakiś sport lub inne zajęcie. Niekie­dy musimy przyjąć do wiadomości, że rodzic nie ma chęci lub możliwości bardziej zająć się swoją pociechą. Wtedy trzeba szukać „opieki” wśród in­nych dorosłych: trenerów, instruktorów, świetliczanek, nauczycieli prowa­dzących kółka zainteresowań – by uczeń spędził czas sensownie. Bywa tak, że problemy ze zorganizowaniem czasu mają tło emocjonal­ne. Nagle okazuje się, że młody człowiek wcale nie jest „niewyuczalny”, roztrzepany i niezdolny do koncentracji. Chaos dnia codzienne­go jest  po prostu celową, choć niekoniecznie świadomą ucieczką od czegoś istniejącego w młodzieńczej codzienności. Jeśli dotrzemy do takiego miejsca w naszych działaniach rozpoznawczych, stajemy przed kolejnymi drzwiami. Gdzie szukać przyczyn? W domu, w szkole, na podwórku, we wczesnym dzieciństwie, w teraźniejszości? Różne źró­dła możemy odkryć, a niewiele z nich będziemy mogli usunąć, osłabić al­bo zmienić. A jeśli nawet coś się uda, to w młodym człowieku nadal po­zostają nawarstwione emocje oraz utrwalone reakcje na nie. One nie znikną w jednej chwili. Może okazać się potrzebna terapia wymagająca specjalistycznego przygotowania, warunków, którymi nie zawsze dyspo­nuje pedagog szkolny.

Trzecia ścieżka naszych poszukiwań może zaprowadzić nas w tereny, po których lepiej się nie poruszać bez specjalistycznego wyposażenia. To sfera spraw związanych z funkcjonowaniem mózgu i systemu nerwowego. Owszem, możemy mieć podejrzenia, że brak systematyczności w pracy, obok którego występują inne objawy: niemożność koncentracji, nerwo­wość, pobudliwość motoryczna i werbalna, to może na przykład zespół adhd. I niech te nasze podejrzenia zweryfikują fachowcy! Czasem nie­zbędne jest leczenie.

Niemożność dostosowania się do wymagań szkoły

Może być tak, że szkoła ma wysokie wymagania i są one dla danego ucznia po prostu za duże. Bywa też, że wprawdzie wymagania szkoły nie są naprawdę wielkie, to jednak bardzo różnią się od wymagań, z jakimi uczeń do tej pory się spotykał.

Może się również zdarzyć, że jakaś szkoła i jakiś uczeń po prostu do siebie nie pasują. Na przykład dziecko trafiło do tej konkretnej pla­cówki na skutek decyzji czy presji rodziców, absolutnie wbrew własnej wo­li. Jesteśmy przeciwnikami pochopnego zmieniania szkół i zawsze wolimy podjąć pracę, niż pozbyć się problemu, ale czasem zmiana jest niezbędna.

Nieznajomość własnych możliwości

Nieadekwatna ocena własnych możliwości połączona z nadmiernie rozbudzonymi aspiracjami może wywołać fatalne skutki. Taki uczeń bar­dzo łatwo robi sobie wrogów nawet z najłagodniej do świata nastawionych nauczycieli, a i w pedagogu szkolnym potrafi wywołać negatywne emocje. Jak długo można cierpliwie wysłuchiwać, że wszyscy naokoło są winni i nie dostrzegają geniusza?

Skłonienie ucznia do realizmu w postrzeganiu i ocenie świata oraz sa­mego siebie nie zawsze jest możliwe. Jak wiele kontaktów uczniowie ze­rwali tylko dlatego, że chcieliśmy podsunąć im lusterko, które nie wypięk­nia? I tak się zdarza. Ale czasami właściwie postawione pytania pozwalają „sprowadzić delikwenta na ziemię”. Jeśli pytamy, ile godzin i dni przygo­towywał się do klasówki, ile czasu poświęca codziennie na prace domowe, ile marnuje na marzenie o sukcesie, to czasem młody człowiek potrafi na­gle zobaczyć, co zrobił źle, co mógłby zrobić lepiej.

Samo spostrzeżenie fikcji, w której uczeń trwał (ja jestem świetny, tyl­ko nauczyciele mnie nie doceniają), jeszcze nie zmienia sposobu postępo­wania. To dopiero początek pracy, w której najważniejszym elementem jest podtrzymywanie motywacji i uczenie systematyczności.

Gwałtowne obniżenie poziomu ocen

Pedagodzy liceów znają to zjawisko. Dobry, a nawet znakomity uczeń szkoły podstawowej czy gimnazjum nagle zaczyna uzyskiwać wyniki poni­żej dotychczasowego poziomu. I rodzice się martwią. Czasem martwią się niepotrzebnie, a czasem o wiele za mało.

Obniżenie poziomu ocen na progu nowej szkoły może być po prostu konsekwencją zmiany. Nowe wymagania, nowy sposób pracy, nowe śro­dowisko. Wszystko nowe. Trzeba poznać, przyzwyczaić się, nauczyć się funkcjonować. Wielu uczniów po początkowym obniżeniu lotów znajduje swoje miejsce i nawet jeśli nie należą już, jak dawniej, do grona prymu­sów, uczą się z pożytkiem dla siebie i ku zadowoleniu rodziców.

Może być jednak inaczej, zwłaszcza gdy te obniżone oceny to po pro­stu złe stopnie. Tak poważne załamanie może świadczyć na przykład o tym, że przejście do liceum ujawniło problemy, które dotąd pozostawa­ły w ukryciu. To mogą być bardzo różne rzeczy, ale wszystkie są niepoko­jące. Może uczeń przeszedł przez starą szkołę „na opinii”, spokojnie nie­wiele robiąc, i dopiero nowe środowisko ujawniło bezmiar zaległości? Może poziom dotychczasowej szkoły był, delikatnie mówiąc, nieco za ni­ski na potrzeby dalszej edukacji? A może młody człowiek doszedł właśnie do kresu swych możliwości przyswajania wiedzy?

Czasem zmiana szkoły zbiega się z jakimś dramatycznym przeżyciem w rodzinie lub w sferze osobistej. Ktoś zachorował, umarł, opuścił… Mo­że właśnie rodzice się rozwiedli? Każde z tych wydarzeń już wystarczy do wytrącenia z normalnego funkcjonowania. A tu jeszcze nowa szkoła!

Poważne obniżenie poziomu ocen, także w trakcie nauki, a nie zaraz po zmianie, może też świadczyć o tym, że w życiu młodego człowieka po­jawił się jakiś bardzo istotny, angażujący czas, myśli i emocje element. To może być miłość, alkohol, narkotyki, „atrakcyjne” towarzystwo. Towarzy­stwo takie z reguły jest w jakiś sposób niebezpieczne, gdyż nie dość, że wciąga młodego człowieka, odrywając go od dotychczas ważnych spraw i zajęć, to oferuje wspólne nudzenie się przed blokiem, alkohol, narkoty­ki, szybki seks, przemoc, zachowania o charakterze przestępczym. Zło za­wsze miało ogromną siłę przyciągania, zwłaszcza w porównaniu z nudną jasną stroną życia.

W tej kolekcji zagrożeń wymieniona została – niegroźna z założenia, piękna i nieunikniona – miłość. My miłość popieramy, tyle że na wszelki wypadek zakochanym przyglądamy się uważnie, bo emocje towarzyszące temu uczuciu są tak silne, że na zajęcia tak prozaiczne, jak nauka, nie ma już miejsca.

Jest jeszcze jedna sytuacja, gdy dobry dotąd uczeń zaczyna nagle regu­larnie otrzymywać oceny poniżej swych możliwości. W tzw. renomowa­nych szkołach problem nie występuje, tam wszyscy biorą udział w „wyści­gu szczurów”, ale w szkołach statystycznie średnich lub „gorszych” może wystąpić negatywna presja klasy. Ze strachu lub po prostu po to, by się nie wyróżniać, być „swoim”, nie wypada lub nie wolno mieć zbyt dobrych stopni. I żadne tłumaczenie, rozwiewanie niepokojów tu nie pomoże. Obawa o własną skórę lub lęk przed odrzuceniem będą silniejsze od wszelkich argumentów mądrych dorosłych.

Niespodziewana jedynka

Chodzi nam o niespodziewaną jedynkę na semestr lub koniec roku. Je­dynki „cząstkowe”, jeśli występują w towarzystwie innych stopni, możemy uznać za potknięcia w boju. „Niespodziewana jedynka” zawsze jest dzwon­kiem alarmowym. Coś się zdarzyło! Czasem to tylko zaniedbanie i pecho­wy splot okoliczności. Częściej jednak wcale nie ma w tym przypadkowo­ści, choć ustalenie udziału innych sił sprawczych może czasem być trudne. Przyczyny mogą być następujące: konflikt z nauczycielem, strach przed nauczycielem, zaległości w opanowaniu materiału, odkrycie w sobie „braku zdolności” w danej dziedzinie, gwałtowne i silne zaburzenia emo­cjonalne na tle rodzinnym, miłosnym lub towarzysko-rozrywkowym.

1.  Konflikt z nauczycielem, choć może nie wypada o tym publicznie
mówić, to zjawisko tak częste, że aż powszechne. Nikt nie jest doskonały,
nauczyciel też. „Pałka dla nauczki”, dla pokazania przewa­-
gi może się przydarzyć . Fakt, że zazwyczaj uczeń nieźle musiał zajść za skó­-
rę, nie zmienia oceny moralnej takiego stopnia.

Jak z tego wybrnąć? To proste: zażegnać konflikt, nastawić pozytywnie nauczyciela do ucznia, przełamać w uczniu niechęć do nauczyciela i do przedmiotu, skłonić ucznia do uzupełnienia braków w wiedzy, zobo­wiązać do pozytywnego zachowania.

Bardzo byśmy chcieli, żeby to było proste! Zbyt często jednak samo napomknienie nauczycielowi, że być może zbyt ostro traktuje ucznia, działa jak przysłowiowa płachta na byka. Często uczeń wcale nie chce, by coś dla niego czy w jego imieniu zrobić. Wystarczy, że mógł się pożalić. Podjęcie działań może spowodować, że będzie jeszcze gorzej.

Co można doradzić? „Staraj się być w porządku, nie podpadaj. Czytaj lektury, rozwiązuj ćwiczenia, nie wagaruj, odrabiaj prace domowe, zacho­wuj się kulturalnie”. Wbrew pozorom to nie jest zepchnięcie pracy i od­powiedzialności na ucznia, w najtańszym „dydaktycznym” stylu. Jeśli uczeń będzie w porządku, wytrąci nauczycielowi argumenty i powody do złych ocen. A jeśli i to nie pomoże? Wtedy mamy już ewidentnie do czynienia z łamaniem praw ucznia i dziecka.

2. Strach przed nauczycielem to zupełnie inny problem. W konflik-­
cie, nawet jeśli uczeń przegrywa, odbywa się jakaś walka. Jeśli jednak
uczeń po prostu się boi, o żadnej „wymianie ciosów” nie ma mowy. Jest
tylko lęk, zniechęcenie. I narastające zaległości. I mnożące się oceny
niedostateczne.

Jeśli uczeń (wielu uczniów) boi się nauczyciela z powodów uzasadnio­nych, to problem musi rozwiązać dyrektor szkoły, może rodzice albo kura­tor lub nawet prokurator. Zdarzają się jednak lęki nieuzasadnione. Uczeń zaczyna się bać, bo coś w nauczycielu wzbudziło jego lęk. Co? Jakieś nie­korzystne „pierwsze wrażenie”, nieporozumienie, niewłaściwa interpreta­cja słów lub reakcji nauczyciela, uprzedzenie do osób o konkretnym typie zachowania czy urody. I jeśli te pierwsze lęki się nie rozwieją, można zabrnąć zbyt daleko. Na lęki zawsze nakładają się zachowania, wynikające z nich opinie, oceny i nieraz bardzo mocno utrwalone przekonania i po­stawy. Popracujmy więc z uczniem, rodzicami i z nauczycielem.

3. Zaległości w opanowaniu materiału powstają z różnych przyczyn.
Choroba, dekoncentracja na tle fascynacji nienaukowych, zlekceważenie
bieżących wymagań szkoły. Problemem nie jest tu jednak obiektywny fakt
istnienia luki w wiadomościach, ale psychiczne i społeczne tego skutki.
Skutek społeczny widać gołym okiem: to ocena niedostateczna. To, co
w związku z tym przeżywa były dobry uczeń, będzie wymagało pewnej pra­-
cy. Obok braków wiedzy nagromadziły się emocje związane z przedmio­-
tem jako całością i nauczycielem jako takim, a także z samym sobą – po­-
siadaczem oceny niedostatecznej.

Czasem taka jedynka jest kuracją wstrząsową i szczepionką dla inteli­gentnego ucznia. Pewien licealista po otrzymaniu jedynki na semestr w pierwszej klasie przeanalizował sytuację i doszedł do wniosku, że wię­cej szkoły o jedynki prosić nie będzie. Opinii tego ucznia o przedmiocie i nauczycielce nie przytoczymy. Faktem jest, że potem, choć nigdy nie błyszczał wśród najlepszych, nigdy także nie zszedł poniżej średniej trzy. Wszelką pomoc odrzucił i wcale nie zmienił się w kujona.

Cóż, najskuteczniejsze „sposoby” na szkołę to te, które odkrywamy na własnej skórze. Częściej jednak pokonany jedynką uczeń wymaga po­mocy w tej nowej, szokującej sytuacji.

4. Opinia o braku zdolności do czegoś, najczęściej do matematyki, che­
mii lub przedmiotów humanistycznych, to dość częsty argument, używany
jako usprawiedliwienie przez rodziców lub dziecko. Opinia ta może być
prawdziwa. Częściej jednak prawdziwa nie jest. „Brak zdolności” okazuje
się być połączeniem zaległości, braku umiejętności oraz niechęci do nie­
znanych rzeczy i do czynności, których się nie umie: nie lubię, bo nie
znam, nie poznam, bo nie lubię.

Czasem wyjście z tego błędnego koła może nastąpić na skutek zrozu­mienia, jak działa twierdzenie Talesa. Trzeba tylko znaleźć kogoś, kto do tego oświecenia doprowadzi i jeszcze trzeba trafić w odpowiedni punkt błędnego koła – to może nie być Tales. W ten sposób problemy da­ją się stopniowo rozwiązać, przynajmniej  tak, by „brak zdolno­ści” nie przeszkadzał zdawać z klasy do klasy.

5.Kolejnym powodem nieoczekiwanej „wpadki” może być nadmier­-
ne zaangażowanie się w coś. Wielkie miłości i wielkie pasje angażują ser­-
ce, rozum i czas. A że w młodości uczucia powinny być wielkie, więc nic dziwnego, że w trakcie przeżywania snu na jawie szkoła może zejść na drugi plan. Ale jakieś ogniwo może pęknąć, np. fizyka, której przed­tem trzeba było poświęcić dwa razy więcej czasu niż historii. Skoro te­raz zabrakło czasu na wszystko – z historią udało się, z fizyką udać się nie mogło.

Jak wiadomo, wielkie emocje nie trwają długo. Z wyjątkiem tych, któ­re się utrwalają na życie. Ale z tymi da się żyć. Niekiedy zaangażowanie emocjonalne poprawia jakość pracy. Warto więc z uczniem przeczekać okres „gorączki”, a potem pomóc mu wrócić do dawnej formy.

Dużo ocen niedostatecznych

Mnogość ocen niedostatecznych może wystąpić w dwóch postaciach: dużo ocen niedostatecznych z jednego przedmiotu w tej samej klasie, wie­le ocen niedostatecznych z różnych przedmiotów u jednego ucznia.

Sytuacja pierwsza jest z reguły ilustracją poważnego problemu, któ­rego centralną postacią jest nauczyciel. Czy pedagog szkolny może tu pomóc i w jakim zakresie, zależy nie tylko od jego woli i mądrości, ale też- a może przede wszystkim- od kontekstu społecznego, od sytuacji w szkole. To dyrektor dobiera kadrę pedagogiczną i nadzoruje pracę nauczycieli. I raczej rzadko uprawnienia w tak istotnych sprawach de­leguje na pedagoga szkolnego. Zostawiając więc dyrektorowi, co dy­rektorskie, zajmijmy się problemem pojedynczego ucznia z licznymi je­dynkami.

W pewnym sensie jest to graniczny przypadek problemu zbyt niskich ocen. Wspomnieć należy o tym oddzielnie, po­nieważ wielość ocen jednoznacznie negatywnych oznacza zwykle, że problemy ucznia są poważne. Zazwyczaj stopnie takie łączą się z wyso­ką absencją, która nie znajduje żadnego oficjalnego wytłumaczenia ani usprawiedliwienia. W wielu przypadkach występuje zerwanie kontaktu dziecka z rodzicami, którzy przyznają się do tego, że „nie rozumieją, co się dzieje”. Patologie rodzinne są częste, ale nie stanowią tu reguły. Na­tomiast kontakty towarzyskie ucznia i sposób spędzania wolnego czasu mogą budzić poważne obawy.

Jeszcze niedawno taki „wielojedynkowy” uczeń był zjawiskiem rzad­kim. Budził powszechne oburzenie i zazwyczaj prędzej czy później odcho­dził ze szkoły. Ostatnio dało się jednak zauważyć nowe zjawisko. W niektó­rych liceach wśród uczniów klas pierwszych trudno znaleźć takiego, który nie ma ani jednej jedynki. Trzy, cztery oceny niedostateczne na pierwszy se­mestr to norma; nie budzi specjalnych obaw u uczniów ani sensacji w kla­sie. Przecież wielu ma siedem, a nawet jedenaście jedynek!

Za wcześnie jeszcze na pełną diagnozę zjawiska. Można podejrzewać, że coś w nowym systemie edukacji wywołuje polaryzację absolwentów gimnazjów. Informacje z różnych szkół wskazują, że ci najlepsi są jesz­cze lepsi niż absolwenci dawnych podstawówek i idą do najlepszych, re­nomowanych liceów. Najgorsi są zdecydowanie gorsi niż nowo przyj­mowani do szkół średnich w ubiegłych latach. Problem polega na tym, że nie można ich nie przyjąć, bo ustawa zmusza do chodzenia do szko­ły, a innej oferty niż liceum ogólnokształcące na rynku edukacyjnym właściwie nie ma.

Powtarzanie klasy

Brak promocji do następnej klasy zawsze był wydarzeniem poważnym – zarówno dla powtarzającego, jak i dla klasy, do której on trafiał. W więk­szości przypadków tak jest i dziś, ale i tu pojawiły się nowe zjawiska.

Pierwsze z nich to klasy zbiorcze uczniów powtarzających klasę w roczniku nieprzewidzianym w kalendarzu MENiS. Reforma oświaty, dochodząc do poziomu liceów, „zgubiła” jeden rocznik. Mamy więc (w 2003 r.) w liceum klasy pierwsze, trzecie i czwarte. Nie ma drugich. Uczniom, którym nauka nie sprawia problemów, nie robi to żadnej róż­nicy. Wiek maturzysty pozostał niezmieniony, liczba obowiązkowych klas, przez które trzeba przejść, jest ta sama. Brak klasy drugiej nie ma znaczenia dla nikogo oprócz uczniów, którzy po klasie pierwszej nie otrzymali promocji. W wybranych szkołach powstały klasy drugie, skła­dające się wyłącznie z drugorocznych. To naprawdę zupełnie nowe zjawi­sko społeczne.

Druga nowość to zwiększona międzyszkolna mobilność uczniów. Na początku roku w klasach zjawiają się nowi uczniowie. I coraz częściej nie są to, znani choćby z widzenia, koledzy ze starszej klasy. To rzeczywi­ście nowi ludzie, z innych szkół.

Dzisiejsze licea, zwłaszcza tzw. renomowane, najwyraźniej nie lubią drugorocznych. Drugoroczny zawsze może stanowić problem wychowaw­czy lub dydaktyczny. Drugoroczny pogarsza statystyki. Zresztą „dobre” li­ceum to szkoła sukcesu. A powtarzanie klasy sukcesem chyba nie jest.

Czemu ma służyć decyzja rady pedagogicznej o niepromowaniu ucznia? Czy jest konsekwencją wychowawczą, szansą na poprawienie wy­ników, karą? A jeśli do braku promocji dochodzi konieczność zmiany śro­dowiska, zaczynania wszystkiego od nowa, z nowymi nauczycielami i no­wymi uczniami?

Powyższe rozważania nie dotyczą słusznie cenionych liceów. Nas inte­resują nie te szkoły, lecz ludzie, którzy z nich odchodzą. To oni są „klien­tami” pedagogów szkolnych. Warto zwracać uwagę na „nowych”, wcale nie dlatego, że są źródłem zagrożeń dla naszej szkoły, choć i tak może być; często są to ludzie wartościowi i nie zawsze osobiście winni temu, że nie zdołali utrzymać się w elitarnym gronie.

Zajmijmy się jednak przeciętnym uczniem drugorocznym, bo to nadal najczęściej występujący przypadek. Jeśli uczeń, który rozumie, dlaczego powtarza klasę i w jakiś sposób akceptuje ten fakt, trafia do dobrej zwy­kłej klasy, to po wstępnym okresie adaptacji w nowej grupie staje się jed­nym z „naszej klasy”. Czasem pozostaje na dystans, ale ani klasa mu nie przeszkadza w życiu, ani on sam nie stanowi źródła konfliktów czy zagro­żeń. Z reguły bez olśniewających wyników, ale i bez dalszych kłopotów kończy szkołę.

Sytuacja komplikuje się, jeśli repetent wojuje ze szkołą. Może to być wojna z konkretnymi nauczycielami, własnymi rodzicami lub z całym sys­temem. Formy tej walki bywają różne. Najczęściej nie jest to żadna dzia­łalność ideowa, ale po prostu postępowanie według wzorców i wartości nieakceptowanych przez szkołę: manifestacyjne łamanie szkolnych naka­zów i zakazów lub po prostu ignorowanie ich, narzucanie swoich wyma­gań i postaw reszcie klasy. Jeśli szkoła nie podejmie pracy w związku z ty­mi problemami, to żadne, nawet wielokrotne repetowanie nie da pozytywnych rezultatów.

Sytuacja odwrotna – nowy uczeń trafia do „hermetycznej” klasy, nie­istotne, dobrej czy złej. Jeśli klasa stanowi zamkniętą grupę, na początku zwyczajnie odrzuci drugorocznego. Nie miejmy jednak złudzeń, że zosta­wi go w spokoju. Mogą to być próby nieszkodliwe, ale mogą być i inne. Okrucieństwo grupy młodzieżowej bywa niemałe. W najgorszym przypad­ku, gdy grupa w ogóle nie przewiduje przyjęcia i akceptacji nowego człon­ka, każda podjęta przez niego próba asymilacji będzie po prostu okazją

do „zabawy”.

Trzeci, także częsty typ trudnej sytuacji, to ten, gdy napięcia występują na linii: nowy repetent – nauczyciele. Zdarza się, że nowy uczeń podpad­nie – zasłużenie lub bez powodu zwróci na siebie uwagę i zacznie zbierać negatywne opinie oraz stopnie. Z reguły konflikt zaczyna się od jakiegoś „wyczynu” ucznia, ale ostra reakcja nauczycieli szybko może podgrzać at­mosferę i doprowadzić do wybuchu. Mówimy tu nie o próbach korygowa­nia ewidentnie niewłaściwego postępowania, ale o „głupich przypad­kach”, splotach okoliczności, zaniedbaniu, braku wyobraźni, uczniowskim pechu, czyli o sytuacji, gdy uczeń początkowo wcale nie nastawiony nega­tywnie staje się złym duchem klasy. Niestety, w taki syndrom dają się cza­sem wplątać nauczyciele, których trudno podejrzewać o niesprawiedli­wość czy złośliwość. Tak więc nikt nie chciał nic złego, a wyszło fatalnie. Jedynym sposobem na rozwiązanie problemu może być tylko wielki za­strzyk dobrej woli. I wszyscy oczekują, że cudowną szczepionkę zastosuje pedagog szkolny.

2. Wagary

Nazwa oficjalna: nieobecność nieusprawiedliwiona. Na wstępie po­wiedzmy sobie jedną pocieszającą prawdę: WIĘKSZOŚĆ UCZNIÓW NIE WAGARUJE. Jest to problem mniejszości, ale problem tak istotny, że war­to mu się dokładniej przyjrzeć.

Rodzaje wagarów

Rozróżniamy następujące typy wagarów: wagary okazjonalne, incyden­talne; wagary taktyczne; wagary ze strachu; wagary manifestacyjne; wagary programowe. Można też wszelkie wagary podzielić na indywidualne i zor­ganizowane. Wśród tych ostatnich wyróżnia się jeszcze wagary klasowe.

Wagary okazjonalne

Mogą się przytrafić każdemu, z wyjątkiem uczniów, którym taka myśl nawet nie przyjdzie do głowy. Powodem może być właściwie wszystko: piękna lub wyjątkowo parszywa pogoda, cudowny nastrój albo chandra, przypadkowe spotkanie kogoś w drodze do szkoły lub informacja, że ko­goś dziś w szkole nie będzie. Dwie są cechy wspólne takich okazjonalnych wagarów. O pierwszej już powiedzieliśmy: nie są planowane. Cecha dru­ga to istnienie w świadomości ucznia poczucia, że można to zrobić.

Czasem już po pierwszym doświadczeniu okazuje się, że jednak nie można lub nie warto, i wagary się nie powtarzają. Skoro jednak z powodu wagarów nikt nikomu nie urwał głowy ani świat się nie zawalił, ekspery­ment może zostać powtórzony. I jeśli takie spontaniczne opuszczenie za­jęć szkolnych pozostaje zjawiskiem incydentalnym, nie musimy jeszcze się martwić. Wielu rodziców przymyka na takie wagary oko, a i niektórzy na­uczyciele nie wytaczają z tego powodu najcięższych dział. Problem pole­ga jednak na tym, że jeśli eksperyment uczniowi się udał i spodobał, jeśli nikt go do tego nie zniechęcił, incydenty zaczną się mnożyć.

Wagary taktyczne

Ta nieobecność wprawdzie pozostanie nieusprawiedliwiona, ale jest jak najbardziej przemyślana i z punktu widzenia ucznia całkowicie uza­sadniona. Wagary taktyczne to nieobecność w celu uniknięcia niewygod­nej sytuacji. Mamy tu na myśli decyzję rzeczywiście przemyślaną, a nie ucieczkę przed zagrożeniem. Przykładem niech będzie uczeń, który za­wsze miał z biologii ocenę ledwo dostateczną. A tu w drugim semestrze trzeciej klasy zdarzyło mu się dostać trzy piątki. Uśmiech losu. Oce­na z trzeciej klasy idzie na świadectwo maturalne. A z trzech piątek wycho­dzi piątka. Niech będzie czwórka, bo to przecież ocena za „całokształt twórczości”. Ale jeśli „biologica” zachce zweryfikować wiadomości ucznia, żegnajcie czwórkowe marzenia! Te piątki były wynikiem pokaza­nia bardzo fragmentarycznej wiedzy. Nasz uczeń opuszcza więc taktycznie trzy ostatnie w życiu lekcje biologii. Możemy dodać, że w tym przypadku posunięcie było właściwe. Profesorka chciała ucznia odpytać, pozłościła się za nieobecności – przecież wagary! – a w końcu dziewczynki ją ugła­skały. I w ten sposób nasz „strateg” ma na świadectwie maturalnym

czwórkę z biologii.

Taktyczne wagary odbywają się też przed poważnymi sprawdzianami. Taki wolny dzień na naukę przed klasówką. Czasem taktyka zawiedzie. Zamiast spodziewanej korzyści zaczynają się niespodziewane kłopoty.

Wagary ze strachu

Nikt nie lubi przyznawać się do strachu, zwłaszcza człowiek młody. Ja­ko usprawiedliwienie ucieczki podaje się wiele różnych, czasem głupich, a czasem bardzo przekonujących powodów. Jeśli przedrzemy się przez te ochronne sieci, okazuje się, że uczeń nie przychodzi, bo się boi. Boi się al­bo konkretnego nauczyciela, albo kolejnej jedynki, albo kogoś z uczniów.

Wyznanie o lęku przed nauczycielem lub o kolejnym niepowodzeniu można z ucznia wydobyć stosunkowo łatwo. Czy i jak można mu pomóc strachy przełamać, to już kwestia dalszych decyzji i możliwości działania pedagoga szkolnego. Jeżeli nie możemy zmienić rzeczywistości, czyli spo­wodować, by nauczyciel, którego wszyscy się boją, przestał być postra­chem szkoły, spróbujmy pomóc uczniowi. Jednym ulży wyżalenie się, in­nym potrzebne jest wsparcie, a jeszcze innym możemy zaproponować modne techniki relaksacyjne.

Przyznanie się do strachu przed innym uczniem lub grupą przychodzi trudniej. Czasem nigdy. Ucznia blokuje poczucie lojalności (przecież to jest skarżenie, donoszenie!) lub przekonanie o bezradności nauczycieli wobec za­grożeń istniejących w „drugim życiu” szkoły. Przekazanie informacji o prze­śladowcy może spowodować tylko pogorszenie i tak już trudnej sytuacji. Naj­gorsze jest to, że przekonanie owo może być rzeczywiście uzasadnione.

Wagary manifestacyjne

Zabrzmi to może dziwnie, ale bojkot obowiązku uczęszczania na zaję­cia może być manifestacją jakiejś potrzeby. Wagary bywają protestem przeciw metodom stosowanym przez nauczyciela lub zasadom obowiązu­jącym w szkole. Może być to protest przeciw decyzji rodziców, którzy wy­brali szkołę wbrew woli dziecka. Na przykład Ania celowo wagarowała, nie zdała do drugiej klasy liceum i znalazła się w innej szkole w klasie zbiorczej. Inteligentna i bez wątpienia uparta. Bardzo zadowolona z klasy, do której chodzi obecnie.

Niekiedy młody człowiek chce na siebie zwrócić uwagę. Agata przez trzy miesiące po prostu nie wychodziła z domu. Aż tyle czasu potrzebowa­li zajęci własnym konfliktem rodzice, żeby to zauważyć.

Wagary programowe

Najtrudniejszy chyba przypadek: uczeń nie chce chodzić do szkoły, nie interesuje go nauka, nie boi się konsekwencji i wybiera sposób życia, któ­ry sprawia mu przyjemność. Trudno jest taki program życiowy zmienić. Przyczyny takiego „rozrywkowego” podejścia do obowiązków mogą być różne. Najczęściej tłem tej postawy jest patologia rodzinna, ale nie zawsze. Nie tylko dzieci uzależnionych od alkoholu ojców czy matek działają w taki sposób. Coraz częściej słychać wśród licealistów opinie, że nie czeka ich żadna przy­szłość. Drogi do kariery są przed nimi zamknięte, pracy i tak nie znajdą. Ca­ła ta wiara w edukację to jedna bujda. Lepiej napić się piwka i posiedzieć z kolegami. To jest przyjemne. O planowaniu przyszłości nie ma co myśleć, bo i tak będzie beznadziejna. Paradoksalnie do programowego lekceważe­nia szkoły dochodzą też czasem dzieci z rodzin bogatych: „Po co mam się uczyć? Ojciec (matka) ma kasę i nie ma obawy, nie da mi zginąć. Będę sze­fem w firmie ojca. Po co mi studia?”

W obu sytuacjach współpraca z rodziną jest trudna, a czasem po pro­stu niemożliwa.

Wszystkie omówione powyżej typy ucieczki z lekcji są działaniami in­dywidualnymi. Owszem, wagarowicze w większości przypadków spotyka­ją się ze znajomymi, bo przecież samotne spędzenie czasu nawet po­za szkołą jest małą atrakcją.

Inaczej jest, kiedy grupa uczniów umawia się, że tego i tego dnia nie idzie do szkoły bądź wychodzi z niej o określonej godzinie. Grupa taka ma z reguły program. Bywa, że nie jest on szczególnie ambitny – jakiś pub i kilka piw, ale czasem zbiorowe wyjście ma konkretny cel. Mecz, kino, koncert – rzeczy same w sobie niby niegroźne, tyle że nie w czasie zajęć szkolnych i nie z nastawieniem, jakie najczęściej mają wagarowicze. Ucie­kinierzy szkolni dziwnie łatwo czują się „panami świata”, zwłaszcza po kil­ku piwach, i niewinna zabawa nagle potrafi zmienić się w awanturę, cza­sem z udziałem policji.

Wagary klasowe są specyficznym rodzajem wagarów grupowych. Choć czasem forma ich nie odbiega od „wyjść” omówionych powyżej, inny jest ich cel i wymowa. Ucieczka całej klasy z lekcji oznacza najczę­ściej albo bunt przeciw konkretnemu nauczycielowi, albo manifestację klasowej solidarności. W tym drugim przypadku „myślące” klasy ucieka­ją albo z lekcji niezbyt istotnych, albo z takich, na których nauczyciel nie budzi grozy.

Jeśli ucieczka jest protestem, warto dokładniej zbadać genezę i prze­bieg konfliktu. Zbiorowe wyjście to już otwarta wojna. Wprawdzie szkoła w wojnach z uczniami nie przegrywa, ale należy sprawdzić, czy restrykcje nie spowodują zbyt dużych kosztów „zwycięstwa”. Czasem wyjaśnienie problemu przynosi znacznie lepsze efekty, także w dziedzinie tzw. karno­ści. Ucieczka solidarnościowa, demonstrująca zgranie klasy, jest oczywi­ście wyzwaniem dla szkoły, którą w ten sposób „sprawdza się” – co zrobi i ile może. Ale przede wszystkim jest to sprawdzian dla klasy. Czy wszyscy pójdą, nawet grzeczne dziewczynki i klasowy kujon? Czy nikt się nie zła­mie, nie zacznie „sypać”? Nauczyciele nie lubią zbiorowych buntów, za to lubią znać nazwiska przywódców. Klasowa ucieczka jest więc sprawdzia­nem wewnętrznej lojalności zespołu. Ciekawa sytuacja zdarzyła się w pewnym liceum.

Jedna z pierwszych klas następnego dnia po wyjeździe integracyjnym nie zja­wiła się w szkole. Pierwsza klasa w pierwszych dniach nauki!!! Tego jeszcze w historii szkoły nie było.

Wychowawczyni zareagowała błyskawicznie, pedagog szkolna pomogła w za­wiadamianiu rodziców o nieobecności dziecka w szkole. Dyrektor po naradzie z wychowawcą i pedagogiem postanowił się nie włączać, pozostając w odwo­dzie jako „rezerwa ciężkozbrojna”.

Następnego dnia odbyło się spotkanie z rodzicami. Ci na szczęście wykazali zro­zumienie dla stanowiska szkoły i podzielili oburzenie wychowawczyni wobec postawy dzieci. W sumie w huku i błysku gromów sprawa została zakończona. Dzięki przytomności pedagoga i wychowawczyni żaden piorun nie uderzył w ni­kogo konkretnego. Porzuceni nauczyciele przyjęli kwiaty i przeprosiny. Błyska­wiczna i rozsądna reakcja szkoły odstraszyła inne klasy od naśladownictwa – w końcu nie wiadomo, jak skończyłaby się druga klasowa ucieczka. Jednym z argumentów w dyskusji było przecież bardzo spokojne stwierdzenie, że ta kla­sa wcale nie musi dalej istnieć. Owszem, dzieci do osiemnastego roku życia mu­szą chodzić do szkoły, ale ustawa nie mówi, że właśnie do tej. Po kilku miesiącach okazało się, że tak szybciutko i znakomicie zintegrowa­na klasa da się lubić, nie jest głupia, a frekwencję ma jedną z lepszych w szko­le. Tym razem się udało.

Omawiając problem wagarów, trzeba zwrócić uwagę na zjawiska im to­warzyszące. Pierwsze, właściwie nieodłączne od zakazanych zachowań, to kłamstwo. Aby ukryć nielegalną nieobecność w szkole, trzeba skłamać. Rodziców trzeba przekonać, że się w szkole było. Wychowawca powinien otrzymać wiarygodne usprawiedliwienie nieobecności.

Najprostszym rodzajem kłamstwa domowego jest przemilczenie. To sposób najczęstszy, skuteczny jednak tylko do momentu wykrycia waga­rów i uświadomienia sobie przez rodziców, że ich dziecko ma tendencję do omijania szkoły. Sposób zawodzi również, gdy rodzic niebacznie za­da pytanie o szkołę. Wtedy już nie można milczeć. Trzeba powiedzieć prawdę lub wprost skłamać. Wybór opcji zależy w dużej mierze od obycza­jów domowych. Jeśli zbłąkana owieczka grzecznie przyznaje się do winy, to znaczy, że rzeczywiście tylko pobłądziła. Zwykle jednak pierwsze kłam­stwo jest pierwszym z niekończącego się szeregu. Z czasem, po nabraniu wprawy, zawodowy wagarowicz ma na zawołanie odpowiednią historyjkę: chory nauczyciel, nadzwyczajna rada pedagogiczna, wycieczka, która się nie odbyła, alarm przeciwbombowy, potop… Wszystkie baśnie kończą się na wywiadówce, ale wiara rodzica we własne dziecko nie kończy się nigdy, a w każdym razie nie tak szybko. Po odpowiednim przyczajeniu się moż­na zacząć od nowa. Wszystkie te historie kończą się tym, że dziecko, do­szedłszy do pewnego wieku, przestaje opowiadać bajdy. Po prostu prze­staje mówić w ogóle, nie odpowiada na pytania, wychodzi, wraca i milczy.

Wobec nauczyciela wagarowicz stosuje podobny schemat, ale w szkole działa on nieco gorzej. Belfer, wiadomo, istota podejrzliwa. Nie daje tak łatwo wiary w każdą sensację. Co gorsza, rozmawia czasem z rodzicami, a nawet potrafi pokazać ojcu usprawiedliwienie z „jego” podpisem. Wo­bec zaniku wyobraźni u młodego pokolenia odchodzi w przeszłość urocza kategoria klasowych opowiadaczy. Dzisiejszy statystyczny wagarowicz naj­częściej milczy z tępym wyrazem twarzy, a jako usprawiedliwienie powta­rza w kółko jedno, dwa zdania.

Spirala kłamstw jest zjawiskiem bardzo niebezpiecznym. Kłamstwa skuteczne pobudzają do pychy i poczucia bezkarności. Kłamstwa zdema­skowane rodzą nienawiść. Na to wszystko nakłada się niepokój rodziców. Jeśli on, ona kłamie, to skąd mam wiedzieć, gdzie naprawdę jest i co ro­bi. A może być wszędzie i robić wszystko. Dziś określenia te należy rozu­mieć naprawdę dosłownie. Zbyt często okazuje się, że małolat zdążył już spróbować prawie wszystkiego, a niektórych z tych rzeczy nie da się już odkręcić, unieważnić, wyleczyć, zapomnieć.

Trudno dać prostą receptę na kłamstwa, zwłaszcza kłamstwa nawar­stwione i rozgałęzione. Po prostu zwracajmy na nie uwagę. A coraz czę­ściej nie reagujemy. Zbyt wielu ludzi nas okłamuje, więc zaczynamy przywykać. Już wiemy, że polityka, biznes, kariera zbudowane są na kłamstwie. Czy i my będziemy pomagali budować świat zakłamanej przyszłości?

Zagrożenia na wagarach

Uczniowi, który znalazł się tam, gdzie nie powinno go być, i który robi coś, czego akurat teraz nie powinien robić, grozi wiele rzeczy. Na szczę­ście nie przydarzają się one zawsze i każdemu. Z drugiej strony, dzięki te­mu, że kłopoty „powagarowe” zazwyczaj większość wagarowiczów omijają, zawsze będą chętni, by spróbować szczęścia.

Co może grozić na wagarach?

Po pierwsze – młody człowiek może ulec zwykłemu wypadkowi. I nigdy nie będziemy wiedzieli, czy ten wypadek spotkałby go tak czy inaczej, czy też on sam wywołał nieszczęście.

Po drugie – wagarowicz może zupełnie niechcący znaleźć się w niewła­ściwym momencie w niewłaściwym miejscu. W miejscu wybranym na przykład jako obiekt napadu, rozróby, zamachu. Oczywiście, każdy z nas może w dowolnym momencie swego życia natknąć się na coś takie­go. Ale co byśmy czuli, gdyby to nasze dziecko wyleciało w powietrze ra­zem z całą kawiarenką internetową? Przecież o tej godzinie powinno być na lekcji geografii…

Po trzecie – na wagarach zdarza się robić rzeczy, których normalnie ni­gdy by się nie zrobiło: wypić piwo, ściągnąć CD w supermarkecie, zapalić trawkę, przyłożyć frajerowi, stracić cnotę, zniszczyć budkę telefoniczną. Wiele rzeczy można zrobić w trakcie znakomitej zabawy.

Po czwarte – wagarowiczowi ktoś może coś zrobić: okraść, pobić, zgwałcić. Statystycznie na terenie szkoły takie przypadki zdarzają się zde­cydowanie rzadziej niż w tanim pubie czy gdzieś „w mieście”.

Chcemy być dobrze zrozumiani – nie robimy paniki, nie namawiamy do siedzenia pod kloszem. Po prostu zwracamy uwagę, że najwięcej „nie­szczęśliwych wypadków” spowodowanych jest niefrasobliwością i brakiem wyobraźni.

Reakcja szkoły

Żadna szkoła nie lubi wagarów. Frekwencja jest jedną z ulubionych pozycji statystycznych urzędników oświatowych, więc powinna wyglądać dobrze. Poza tym uczeń w czasie nieobecności nie uczy się. A powinien się uczyć, czyli być w szkole.

Niektóre szkoły nie lubią wagarów bardziej niż inne i w związku z tym starają się tępić zjawisko rożnymi metodami. W jednym liceum uchwalo­no, że piętnasta nieobecność nieusprawiedliwiona w semestrze automa­tycznie powoduje wystawienie najniższej możliwej oceny ze sprawowania. Nie pomogło. Co ciekawsze, pojawiło się sporo uczniów z liczbą godzin nieusprawiedliwionych powyżej stu. Skoro i tak nie można dostać jesz­cze niższej oceny, to w szesnastej godzinie wagarów można przestać liczyć kreski w dzienniku.

Są szkoły, które wprowadziły sztywne rygory rozliczania usprawiedli­wień, inne mają obyczaj telefonicznego weryfikowania informacji o uczniu. Metody ścigania i sankcje są różne. Najważniejsze jednak jest przestrzega­nie ustalonych przez szkołę praw i reguł. Uczniowie bardzo łatwo zauwa­żają brak konsekwencji. Groźby niezrealizowane nie wzbudzają strachu, a normy, których nikt nie przestrzega, przestają być normami.

Wagary za zgodą rodziców

Wagary za zgodą rodziców są dla niektórych nauczycieli istną zmo­rą. I nie chodzi nawet o sporadyczne sytuacje, gdy dziecko powie w domu o klasówce i uzyska zgodę na nieobecność, popartą później usprawiedli­wieniem pisemnym. Znacznie gorsze są karteczki z tekstem: „Proszę o usprawiedliwienie wszystkich nieobecności mojego dziecka” oraz proś­by na wywiadówce: „Wszystko proszę usprawiedliwić”. I wychowawca, który usiłuje wpoić uczniom zasady obowiązkowości i odpowiedzialności, staje bezradny.

Dotykamy tu zarazem ciekawego problemu „prawno-prestiżowego”: Kto ma prawo podejmować decyzję? Kto jest ważniejszy? Rodzic, który całkowicie odpowiada za swe dziecko, czy nauczyciel, który odpowiada za dziecko w szkole, wykonuje pracę wychowawczą i ma prawo egzekwo­wać przestrzeganie pewnych reguł? Zwłaszcza starzy nauczyciele bronią stanowiska, że wprawdzie rodzice wystawiają usprawiedliwienia, ale to nauczyciel je uznaje. Z punktu widzenia prawa nie jest to chyba, aż tak proste i jednoznaczne.

Wagary uczniów pełnoletnich

Najdalej na początku czwartej klasy licealiści stają się pełnoprawnymi obywatelami RP, co nie oznacza, że przybywa im od tego rozumu, wy­obraźni i odpowiedzialności. A tu prawo wyraźnie mówi, że oświadcze­nie obywatela RP, potwierdzone jego własnoręcznym podpisem, jest wia­rygodnym i pełnoprawnym dokumentem, który nie wymaga dodatkowych weryfikacji.

Niektórzy nauczyciele i niektóre szkoły respektują tę zasadę. I nauczy­ciel, wiedząc, że to były wagary, przyjmuje usprawiedliwienie od pełnolet­niego obywatela. Albo udowadnia mu kłamstwo. Na szczęście szkoły rzad­ko występują na drogę sądową z tytułu poświadczenia nieprawdy. Są też placówki, które praw obywatelskich uczniów na terenie szkoły nie przyjmu­ją do wiadomości. Rodzice odpowiadają za ucznia dopóty, dopóki jest on uczniem, i o ważnych sprawach rozmawia się z rodzicami, nie z dziećmi.

Dokąd wewnątrzszkolna umowa społeczna się sprawdza, jest do­brze. Ale warto zdawać sobie sprawę z prawno-logicznego paradoksu tego zjawiska.

3. Złe zachowanie

Zachowanie uczniów zawsze było, jest i będzie najwdzięczniejszym te­matem narzekań nauczycieli. Niezależnie od epoki młodzież zawsze jest niedobra, a w każdym razie gorsza. Te stroje, ta muzyka, ten brak kultury osobistej! „Za naszych czasów młodzież nigdy…”

Powiedzmy sobie szczerze: zarówno 20, jak 50 lat temu – zawsze mło­dzież poszukiwała nowych wzorców, budowała własną hierarchię warto­ści, chciała się bawić, chciała zmienić świat i… nieodmiennie wyprowadza­ła tym dorosłych z równowagi. 1 nie byłoby nad czym się rozwodzić, gdyby nie to, że obecne czasy różnią się od wszystkich „naszych czasów” kilko­ma ważnymi elementami. To właśnie te zmiany powodują, że problem za­chowania się młodzieży współczesnej zasługuje na uwagę.

Te zasadnicze różnice to:

• brak narzędzi do oceniania i korygowania sprawowania uczniów w szkole,
• zmiana pozycji szkoły i nauczyciela w społecznym rankingu prestiżu,
• zaburzenie wizerunku pożądanych wzorców społecznych,
• upadek dotychczas funkcjonujących hierarchii wartości.

Jeśli dodamy do tego: nasilającą się dysfunkcję instytucji rodziny na tle warunków ekonomiczno-społecznych, postępującą demoralizację na sku­tek powszechnego dostępu do środków uzależniających, broni, seksu bez uczucia, poczucie braku perspektyw i możliwości polepszenia losu uczci­wą pracą, osłabienie wyobraźni i wrażliwości pod wpływem mass mediów, to otrzymamy obraz epoki różniącej się zdecydowanie od wszystkich po­przednich.

Upadek dotychczas funkcjonujących hierarchii wartości. Zanik norm społecznych, czyli anomia.

Wiek XX zrobił chyba wszystko, aby kolejnymi wstrząsami zburzyć wszel­kie wzorce i wartości, które ludzkość przez stulecia cierpliwie wypracowa­ła dla utrzymania ładu społecznego i swego bezpieczeństwa. Każdy kolej­ny wstrząs rozbijał także i budował nowe wartości. Być może właśnie jesteśmy świadkami kształtowania się nowej hierarchii wartości, ale choćby do jej zarysu jeszcze bardzo daleko. Pierwsza wojna światowa uświadomiła ludziom, że mogą się zabijać na skalę masową i że nie jest to karane. Wy­starczy zabijać w imię idei lub na rozkaz. Dla ludzkości wierzącej w mą­drość i dobro, które tak pięknie pozwoliły rozwinąć się nauce i technice, był to autentyczny szok. Szok, po którym świat dobra i zła trzeba było za­cząć budować od nowa. Po zakończeniu tej światowej rzezi Polacy zaczęli się uczyć być Polakami. Dostaliśmy na to od historii 20 lat. Później świat znów się rozsypał, razem z tym, co było dobre i złe. Przez następnych 50 lat uczono nas, jak nie być Polakami. Wartości socjalistyczne miały zastąpić i dekalog i „Katechizm młodego Polaka”. Trzeba przyznać – naród potra­fił wypracować środki samoobrony duchowej. Paradoksalnie, poczucie dumy narodowej i przynależności do Kościoła były wtedy jasne i wyraźne. Starzy potrafili przechować i przekazać nie tylko normy, ale i wzory za­chowań, które przystoją człowiekowi cywilizowanemu i świadczą o jego poziomie. Nie oszukujmy się, nie należeli oni do większości, ale stanowi­li wystarczająco silną grupę kulturotwórczą. Może w świecie pozbawio­nym dostępu do dóbr materialnych łatwiej krzewić wartości duchowe?

Rewolucja „w białych rękawiczkach” 1989 roku wywróciła nasz świat po raz kolejny. Zwycięstwo w sprawach, o które walczyliśmy, obróciło się nagle przeciwko zwycięzcom. Wolność jednostki została odczytana jako zwolnienie od wszelkich zobowiązań społecznych. Demokracja dała każ­demu dostęp do władzy. I rzeczywiście, każdy dziś po nią może sięgnąć, niezależnie od tego, jak sprzeczne z prawem i obyczajami prowadzi życie. Akceptacja przez państwo religii i Kościoła zaowocowała przedziwnym skutkiem: religia w szkole jest dziś po prostu jedną z lekcji, czasem cieka­wą, czasem… nieistotną. Czy sprzyja to przeżyciom religijnym? Uznanie prawa do zarabiania i bogacenia się zaowocowało przesunięciem się za­interesowań materialnych na sam szczyt rankingu wartości. Jeśli dodać do tego, że prawo w odczuciu społecznym niewiele ma wspólnego ze sprawiedliwością, otrzymamy dość koszmarny obraz rzeczywistości. Szla­chetne idee w trakcie realizacji stały się groteskowym wynaturzeniem siebie samych.

Trudno dziś nie tylko dzieciom przekazywać prawdy odwieczne, ale sa­memu niełatwo jest w nie nadal wierzyć. Uczciwi ludzie nie mogą znaleźć pracy, a jeśli ją mają, nie są w stanie zarobić tyle, by spełniać wymagania życia i swoje potrzeby. Równocześnie co chwila dowiadujemy się, że ko­lejny bogacz: biznesmen, polityk, działacz doszedł do swej pozycji w spo­sób nielegalny. Czy warto uczciwie pracować? W handlu narkotykami można zarobić tyle, ile nie da żadna codzienna uczciwa praca. Że to jest złe!? Niby dlaczego? Każdy ćpun sam siebie zabija, bo głupi. Głupiego nie żal, że złapią? Mnie nie złapią! A kogo ta policja potrafi złapać? Wsadzą do więzienia? Nie tak szybko! Są adwokaci, są i sędziowie, z którymi moż­na się dogadać.

Powyższe słowa nie są  oskarżeniem pod adresem jakichś kon­kretnych ludzi. To tylko skrót opinii i postaw prezentowanych dość po­wszechnie przez dzisiejszych licealistów. I nie jest istotne, czy nastolatki mają „sądowe” dowody na potwierdzenie takich stwierdzeń. Ważne jest to, że tak widzą, tak odbierają świat, w którym dorastają i w którym mu­szą kiedyś znaleźć miejsce dla siebie.

Problem braku norm nie dotyczy tylko spraw największych i najważniej­szych. W życiu codziennym, w detalach widać to może jeszcze wyraźniej. Oto przywabiony obłokami dymu i hałasami pedagog szkolny wchodzi do toalety damskiej, w której grupka młodzieży płci obojga rozkoszuje się tytoniem i błyskotliwą rozmową pełną współczesnych makaronizmów. Oczywiście, natychmiast gaszą papierosy, gotowi wysłuchać reprymendy za palenie. Pedagog jednak mówi o czymś innym. Jest w szoku, że znalazł w damskiej toalecie chłopców, że dziewczynki ten fakt akceptują. Więcej, to one głównie i najgłośniej przed chwilą przeklinały. To są rzeczy nie do pomyślenia. I stoją młodzi ludzie z wytrzeszczonymi oczami i opusz­czonymi szczękami, i nie rozumieją nic. O co chodzi temu facetowi? I jak im wytłumaczyć, że chodzi o kilkaset lat tradycji i norm kultury europej­skiej? Przecież oni nie wystąpili przeciwko żadnym obyczajom. Oni zwy­czajnie nie mieli o nich pojęcia. Dobrze, dowiedzieli się teraz, ale… Prze­cież to głupie! Głupie i bez znaczenia. O co tyle szumu?

Niełatwo wychowawcy czy pedagogowi szkolnemu znaleźć argumenty i empiryczne dowody na to, że trzeba inaczej, że można inaczej i że warto inaczej. Możemy tylko liczyć na to, że ktoś nam uwierzy. Zdarzają się tacy.

Zaburzenie wizerunku pożądanych wzorców społecznych

       Człowiek, jak wiadomo, najłatwiej uczy się przez naśladowanie. Nie bez przyczyny więc od najdawniejszych czasów władcy, filozofowie i twór­cy tworzyli i upowszechniali wizerunki bohaterów pozytywnych. Młodzi ludzie wzorowali się na nich. Starali się upodobnić nie tylko w strojach, ale i w czynach. Bohaterowie literatury czytanej powszechnie byli rzeczy­wiście bohaterscy, ale też uczciwi, szlachetni, prawdomówni, wytrwali. Czasem aż do przesady. Ale to działało.

Działa i dziś. Tyle że idolem dziś jest bezwzględny zabójca, sprytny oszust, zdobywca serc lub cudownej urody uwodzicielka. Umiejętność wal­ki, kłamstwo, brak zahamowań pozwalają im osiągnąć sukces. To oni mają pieniądze, sławę, satysfakcję. To, że najczęściej działają w „słusznej spra­wie”, niewiele poprawia wymowę faktów. Prezentowane przezeń metody, preferowany styl życia w poprzednich epokach nie należały do wzorów wy­chowawczych. Oczywiście, widz, nawet młody, nie jest naiwny. Wie, że ta­kie filmy kręci się dla zysku. I już mamy usprawiedliwienie, a zarazem słuszny sposób na życie. „Dla kasy” można wiele zrobić. Może wszystko?

Kolejna rzecz, o której warto pamiętać: młodzież bardziej zwraca uwa­gę na wygląd niż na słowa i czyny swego ulubieńca. Dziś o bohaterze fil­mu rzadko da się usłyszeć: „Taki dzielny!” Jaki tam dzielny! To tylko sce­nariusz, a poza tym miał dublera. Dziś wzdycha się: „Jaki piękny!” Uroda, choć też spreparowana na użytek widza, stała się kryterium pewniejszym, ważniejszym. Czasem najważniejszym, bo czym jeszcze może zachwycić idol w teledysku? Tekst piosenki głupiutki, melodyjka prymitywna, głosik żałosny, ale jest piękny.

Jak tu mogą konkurować i wygrywać bohaterowie grubych tomów z lek­tury szkolnej? Nie widać ich, trzeba czytać, nie wystarczy patrzeć. Czytanie zabiera tyle czasu, a wideoklip trwa kilka minut i tyle się w nim dzieje!

To, że nauczyciel jest odporny na zalew nowych form, niestety, nie wystarczy. Uczeń odporny nie jest, bo być nie może, On w tym się uro­dził, tym żyje. A my? My powinniśmy o tym wszystkim wiedzieć i stale pamiętać.

Zmiana pozycji szkoły i nauczyciela w społecznym rankingu prestiżu

Zmiana, czyli obniżenie prestiżu. A właściwie jego głęboki upadek. Najłatwiej byłoby powiedzieć, że jest temu winna polityka kolejnych rzą­dów, które nie dbają o oświatę.  Szkoły są niedofinansowane, nie nadążają za techniką, z którą młodzież ma do czynienia w domu. Często proponowane przez szkołę treści nie budzą zaintereso­wania, a ich przydatność życiowa jest niewielka.

To wszystko prawda, ale nie jedyna i nie wystarczająca do wytłumacze­nia zjawiska deprecjacji zawodu. Oczywiście, jeśli państwo nie zacznie dbać o „młodzieży chowanie”, nie będzie lepiej. Będzie gorzej!

 Ważną rolę odgrywa tu zmiana społecznego stosunku do nauki i do wiedzy. Kilkanaście ostatnich lat pokazało, że na szczyty nie wchodzi się z pomocą dyplomów, tylko układów. Uczyć się – zwyczajnie nie warto. Tylu jest ludzi bogatych i szanowanych, którzy przecież „żadnych szkół nie kończyli”. A pieniądze są najważniejsze!

Owszem, z powodów formalnych przydaje się czasem jakiś dyplom. Jednak często ma to niewiele wspólnego z nauką i słuchaniem nauczycie­la. Prywatne szkolnictwo, zamiast stworzyć konkurencję dla publicznej oświaty i podnieść poziom edukacji, wskazało „boczną furtkę”, którą otwiera nie własna nauka, ale portfel rodziców. Nie można twierdzić, że wszyst­kie szkoły prywatne bardziej interesują się czesnym niż poziomem uczniów. Należy tylko zwrócić uwagę, że w ubogim społeczeństwie, w sy­tuacji recesji utrzymanie firmy na rynku nie jest łatwe, że powstał mecha­nizm sprzyjający przewadze pieniądza nad innymi wartościami. Także wśród „niosących oświaty kaganiec”.

Brak narzędzi do oceniania i korygowania sprawowania uczniów w szkołach

Od strony formalnej wszystko wygląda jak najlepiej. Każda szkoła opracowuje własny statut, program wychowawczy, system oceniania. Jed­nak na świadectwach obowiązuje ministerialny system ocen ze sprawowa­nia.

Z mocy prawa ocena ze sprawowania nie może stać się powodem niepromowania do następnej klasy. Nie jest też podstawą do usunięcia ucznia ze szkoły. Nie jest nawet wliczana do średniej ocen, co mogłoby mieć wpływ na przyjęcie do gimnazjum, liceum czy na studia.

 Jeśli ocena negatywna nie powodu­je sankcji, to nie ma żadnego znaczenia. Orzeczenie jakiejś winy bez możliwości zastosowania kary nie ma wartości. Czy więc mogą mieć war­tość oceny pozytywne?

Oczywiście, każda szkoła wypracowała sobie własne standardy i kryte­ria ocen i stara się od młodzieży wyegzekwować co najmniej „poprawne” zachowanie. Ale na koniec roku wracamy do skali urzędowej.

Jak więc dziś myśleć i pisać o zachowaniu uczniów? Czy będziemy się starali porównywać je do starych wzorców i w tym kierunku kształtować młodzież, czy – przeciwnie – damy spokój walce z wiatrakami, uznając, że jest to po prostu zachowanie nieodpowiednie, czyli nie powodujące ko­nieczności interwencji? Od problemu nie uciekniemy, bo- paradoksalnie- choć współczesna szkoła ma coraz mniejsze możliwości oddziaływania, jej rola wychowawcza stale rośnie. Być może właśnie szkoła stanie się nie­długo jedynym świadomie wychowującym środowiskiem. A my będziemy pracować wcale nie ze „złą” młodzieżą, ale po prostu z tymi, którzy nie wiedzą, że źle czynią.

4. Agresja

Problem jest tak ważny, że zasługuje na oddzielne omówienie. Nie wdając się w spór, co jest źródłem agresji (reklamy, filmy, TV, pornogra­fia, dom, szkoła, podwórko), chyba się zgodzimy, że jest to zjawisko nara­stające zarówno w sensie natężenia, jak i zasięgu występowania.

Najbardziej powszechna jest agresja słowna. Przejawia się ona w nastę­pujących formach: natężenie głosu, intonacja, konstrukcja wypowiedzi, słownictwo. Zwracamy uwagę na przekleństwa, ale bez mała przywykli­śmy do tego, że młodzi nie mówią, tylko krzyczą. Nasze interwencje nie­wiele dają. Wulgaryzmy stały się tak powszechne, że używają ich nawet dzieci. Zwróćmy jednak uwagę i na natężenie głosu w tzw. rozmowach, i na intonację zdań oraz słów. Jeśli do tego większość tych wypowiedzi for­mułowana jest w sposób zaczepny, a przynajmniej oceniający, możemy odnieść wrażenie, ze znaleźliśmy się oto w ogniu walki. A to po prostu zwykła rozmowa koleżanek i kolegów z klasy. Jeśli nikt się przy tym nie popłakał ani nie rzucił do bitki, nie ma podstaw do interwencji. Oni po prostu żyją w stanie permanentnej wojny. Tak ich nauczono i inaczej nie umieją.

Drugi stopień codziennej, spowszedniałej już agresji to bezwiedne wręcz naruszanie przestrzeni osobniczej i nietykalności cielesnej. Za­uważmy, jak wiele jest w młodzieńczych rozmowach poszturchiwań, klep­nięć, kopnięć, szarpania. Nie są to zachowania mające doprowadzić do konfrontacji. To uzewnętrznianie własnego nastroju lub podkreślanie ważności wypowiadanych słów. Problem zaczyna się wtedy, gdy choć je­den z rozmówców nie życzy sobie, by go tak traktowano, ale nie ma dość siły, by to uzewnętrznić lub po prostu nie działa takimi metodami. Nie­agresywny uczeń znajduje się rzeczywiście w bardzo trudnej sytuacji psy­chicznej i towarzyskiej.

Największym problemem jest to, że próg agresywności znacznie się ob­niżył, a poza tym nastąpiło społeczne przyzwolenie na przejawianie zacho­wań agresywnych. Konflikt należy załatwić szybko, na miejscu. I nie wolno ustąpić! Zasada obowiązuje zarówno chłopców, jak dziewczynki. Zaczynają się więc wyzwiska, idą w ruch pięści. A wszystko tak szybko, że później na­uczycielowi trudno nawet zrozumieć, co właściwie było powodem starcia.

Odrębnym problemem jest agresja zorganizowana. Podstawowe wersje są dwie: agresja zabawowa i walka interesów. Wprawdzie i w tej drugiej wersji mamy do czynienia z pewną formą zabawy, ale jest ona traktowa­na przez uczestników niezwykle poważnie.

Agresja, której celem jest wyłącznie zabawa, może być skierowa­na przeciw jednej osobie lub przeciw całej grupie, kategorii uczniów. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z „kozłem ofiarnym”. Drugie zjawisko, najczęściej skierowane przeciw uczniom klas pierwszych, przyję­ło wojskowe miano „fali”.

O „fali” wspominaliśmy już w innym miejscu. Obyczaj ten rozprze­strzenił się już dość szeroko. Jak przy każdym patologicznym zjawisku społecznym, łatwiej jest reagować na pierwsze objawy, niż wytępić, gdy za­domowi się w obyczajach szkoły. Trudno podać jakieś uniwersalne środki zapobiegawcze, ale bez stanowczej postawy wszystkich pracowników szkoły, bez reagowania na każdy przejaw mogący świadczyć o rodzeniu się rytualnej przemocy nie ma szans na rozpoczęcie sensownych działań.

„Kozioł ofiarny” często cierpi dłuższy czas, a nauczyciele tego nie za­uważają. Bo też czasem niełatwo wykryć niegodziwe postępki w grzecz­nym, w obecności nauczyciela, zespole. Różne bywają przyczyny prześla­dowania. Najczęstszą pozostaje jakaś odmienność: kolor włosów, tusza, wyniki w nauce, sposób bycia. Na szczęście ułomność fizyczna nie stano­wi już z reguły powodu do dręczenia. Różne mogą też być forma i natę­żenie zachowań agresywnych: od słownego dokuczania, przez wymusza­nie groźbami pieniędzy czy usług szkolnych, aż po regularne fizyczne znęcanie się. Czasem rozrywkowej grupce zabawa się nudzi i rezygnują, czasem ofiara ucieka do innej klasy czy szkoły. Zdarzają się jednak przy­padki drastycznych finałów szkolnych „zabaw”.

Sytuacja wychowawcy czy pedagoga szkolnego jest o tyle trudna, że chcąc pomóc ofierze, możemy ściągnąć na nią jeszcze większe prześlado­wania. Jaką mieszankę sankcji i tłumaczeń dla jednej strony oraz wzmoc­nień, wsparcia i podpowiedzi dla drugiej zastosować? Taką o właściwych dla danej sytuacji proporcjach. Z całą pewnością jednak musi to być ze­staw działań wielostronnych, o różnym charakterze. Samo ostre cięcie może nie przynieść efektów.

Radek był tępiony przez klasę, bo po prostu śmierdział. Kiedy próbował po­dejść do rówieśników, był przez nich bity. Matka chłopca uważała, że jest prześladowany, a sugestie, żeby się umył i częściej zmieniał ubranie, trak­towała jako kolejne szykany. Praca pedagoga przebiegała dwutorowo: z chłopcem – pod kątem przestrzegania higieny osobistej, z klasą – przez po­szukiwanie nieagresywnych form odnoszenia się do kolegi. Klasa nigdy nie zaakceptowała Radka, ale bójki definitywnie się skończyły.

Drugi rodzaj agresywnych zachowań grup młodzieży – walka interesów – to swego rodzaju „wojna gangów”. Mogą to być antypatie międzyklasowe lub starcia zwolenników różnych grup muzycznych czy klubów sporto­wych. Różnice poglądów mogą czasem przybierać gwałtowne formy i w istotny sposób odbijać się na życiu całej szkoły. Jeśli tak się dzieje, działanie pedagoga szkolnego na pewno nie wystarczy do rozwiązania problemu. Jeszcze trudniej jest, gdy grupy dzieli na przykład konflikt „in­teresów handlowych”. Tu działania szkoły muszą być zgodne z regulacja­mi prawnymi. „Handlowcami” zajmuje się policja.

5. Strach przed szkołą

Znana jest wszystkim, przynajmniej z nazwy, fobia szkolna. Wcześniej już wspomniano o strachu przed nauczycielem, przy okazji wagarów. Jeśli ten strach jest bardzo silny lub jeśli źródłem lęku jest kilka osób, przero­dzić się on może w niechęć do całej szkoły i strach przed szkołą jako taką (sprawcami mogą być także inni uczniowie).

Kiedy wylękniony uczeń z jakiegoś powodu trafi do pedagoga szkolne­go i zacznie mówić, możemy próbować pomóc. Gorzej jest, jeśli tragedia rozgrywa się po cichu, starannie ukrywana zarówno przez ucznia, klasę, jak i rodziców (często także rodzice nie wiedzą o problemie dziecka).

Jak odnaleźć takiego ucznia? Zakładając, że delikwent nie potrafi się idealnie maskować (długotrwałe stany lękowe trudno ukryć całkowicie), możemy przyjąć istnienie pewnych wskaźników, które stanowią wystarcza­jący powód do zaproponowania szczerej rozmowy. Na co zwracać uwagę?

Częste nieobecności. Mogą to być wagary, ale też nieobecności uspra­wiedliwione. Jeśli jednak uczeń nie ma rozpoznania przewlekłego schorzenia, a wyjaśnienia rodziców są enigmatyczne albo standardowe (… z powodu złego samopoczucia…), mamy pierwszy sygnał, że coś się dzieje. Warto się temu bliżej przyjrzeć. Osobą, która najszybciej może za­uważyć nadmiar nieobecności, jest wychowawca. Jeśli więc zgłasza on ta­ki problem, trzeba zacząć coś robić.

Słabe oceny. Najczęściej ze wszystkich lub z wielu przedmiotów. Do­datkową informacją mogą być komentarze, że uczeń gubi się przy odpo­wiedzi, nie potrafi powtórzyć najprostszych rzeczy, nie pracuje na lekcji, jest jakby nieobecny. Prace domowe są z reguły na poziomie wyższym niż odpowiedzi i klasówki.

Słaby kontakt ucznia z klasą. Może to być tylko bierność w działa­niach zbiorowych, ale także samotnictwo, izolowanie się od kolegów. Cza­sem taki uczeń prowadzi bujne życie towarzyskie, ale pozaszkolne.

Reakcje histeryczne. Zachowania nieproporcjonalne do sytuacji: płacz, krzyk, agresja.

Oczywiście, nie wszystkie te zjawiska muszą wystąpić. Czasem uda się wychwycić jedno z nich, czasem cały komplet wymienionych powyżej zacho­wań może być wskaźnikiem zupełnie innego problemu. Najważniejsze jest więc nawiązanie kontaktu i uzyskanie wypowiedzi. 1 tu trzeba podjąć decyzję: Czy mamy do czynienia z przypadkiem, z którym możemy sobie poradzić (a przynajmniej próbować) z naszym arsenałem wiedzy i możliwości na tere­nie szkoły? Czy stany lękowe są tak zaawansowane, że młody człowiek po­winien znaleźć się pod opieką psychologa, najlepiej daleko od szkoły?

Jedno jest pewne: jeśli nawet powierzamy naszego ucznia fachowcom z zewnątrz, warto zachować z nim kontakt w trakcie terapii. Nie po to, że­by się do niej wtrącać, ale by widzieć i wiedzieć, co się dzieje?. Poza tym za­wsze możemy pomóc na bieżąco w sprawach szkolnych, w których psycho­log orientować się nie może. Porady „tu i teraz” czasem mają nie mniejsze znaczenie niż prowadzona terapia. 1 warto nawiązać kontakt z rodziną. Jeśli uczeń doszedł do stanu wymagającego terapii, to może rodzina nie funkcjonuje prawidłowo.

6. Konflikt z nauczycielem

O konflikcie z nauczycielem wspominaliśmy już jako o jednej z przy­czyn wagarów. Problem jest jednak znacznie szerszy i poważniejszy. Konflikty klasowe lub indywidualne wybuchały zawsze, jednak w dzisiej­szych czasach ryzyko ich zaistnienia jest większe. Mogą też mieć gwałtow­niejszy przebieg i poważniejsze skutki. Jeszcze niedawno uczeń w takim konflikcie musiał przegrać. Dziś sprawa wcale nie jest tak jednoznaczna. Często to nauczyciel ponosi konsekwencje, czasem zupełnie niezasłużo­ne. Główną przyczyną zmiany sytuacji jest bez wątpienia poczucie wol­ności jednostki i równości praw, zyskane przez uczniów wskutek zmiany ustrojowej.

Problem „wolności osobistej” ucznia ma dwa oblicza.

1. Niewłaściwie rozumiane poczucie własnej wolności i praw, które polega na wykorzystaniu prawa. Uczniowie niezwykle łatwo zapominają, że obok praw mają również obowiązki, a przepisy dotyczą wszystkich.

2.Tendencja do paternalistycznego traktowania ucznia przez na­uczycieli. Przy takim podejściu uczeń właściwie nie ma żadnych praw. Może co najwyżej uzyskać zgodę nauczyciela. Uczeń ma obowiązki, a o to, co chciałby dla siebie, powinien poprosić. I dostosować się do nauczyciel­skiej decyzji, także odmowy.

W sytuacji zaostrzonego konfliktu czasem trudno jest dociec, co spowo­dowało napięcie i kto jest winien. Uczeń przychodzi na skargę, że nauczyciel wymyśla, krzyczy, szydzi, obraża. Nauczyciel pomstuje na uczniów, którzy nie tylko nie umieją, ale nie chcą umieć, nie są zainteresowani nauką; do tego zachowują się w sposób niedopuszczalny!

Fakt – nauczycielowi nie wolno ubliżać uczniom. Ale czy uczniom wol­no na lekcji głośno rozmawiać, kłócić się z nauczycielem i uniemożliwiać prowadzenie zajęć? Według uczniowskiego poczucia wolności – wolno. Jest wolność słowa. A kultura? To bzdury! My mamy prawo realizować siebie, uzewnętrzniać swoją osobowość. I nikt nam za to nie będzie wymy­ślał! Jest jeszcze prawo na takich nauczycieli! Nie zmienia to faktu, że na­uczycielowi nadal nie wolno wyjść z roli. Prywatnie można zrozumieć, co przeżywa. Oficjalnie trzeba widzieć, co zrobił.

Brak granic i hamulców oraz nadinterpretacja własnych swobód i praw jednostkowych przez młodzież staje się jednym z poważniejszych problemów.

Podczas lekcji historii Jacek wstał z miejsca i wyszedł z klasy z telefonem komórkowym. Później się tłumaczył, że nie chciał przeszkadzać w lekcji. Był bardzo zdziwiony, że nauczycielce to się nie spodobało.

Właściwie jedynym sposobem walki z tym zjawiskiem jest wytyczanie jasnych reguł gry i konsekwencja. A o tę ostatnią jakoś dziwnie trudno. Zresztą reguły też dość często pozostają płynne, tak jest wygodniej.

Zupełnie inna jest sytuacja, gdy napięcie między uczniem a nauczycie­lem narasta na skutek nieporozumień i niewłaściwych interpretacji słów oraz czynów. Gdyby znalazł się ktoś, kto obydwu stronom zdołałby wytłu­maczyć, że po prostu niewłaściwie się „odczytują”, dałoby się uniknąć wielu zbędnych emocji.

Partycja była postrzegana przez nauczycielkę chemii jako arogancka i bez­czelna. A uczennica żaliła się na nauczycielkę, że ta bez przerwy jej się cze­pia. Okazało się, że „czepianie się” nauczycielki było jej autentycznym za­interesowaniem dziewczyną oraz próbą pomocy w radzeniu sobie z przedmiotem. Natomiast „arogancja i bezczelność” Patrycji były nerwo­wym przełamywaniem strachu przed publicznym wystąpieniem i odpowiada­niem na lekcji.

            7. Konflikt w klasie

Konflikt w klasie czasem jest problemem, który przyprawia o ból gło­wy wychowawcę, uniemożliwiając mu stworzenie właściwej atmosfery, potrzebnej do efektywnej nauki i dobrego samopoczucia każdego ucznia. Czasem jednak jest to wewnętrzny dramat w zespole, starannie ukryty przed wszystkimi dorosłymi. Ujawnia się dopiero wtedy, gdy dochodzi do sytuacji ekstremalnych.

Jednym ze źródeł klasowego starcia może być agresywne działanie osoby lub grupy, o czym wspominaliśmy wcześniej. Przyczyny bywają róż­ne. Dwóch rywali lub dwie rywalki walczące o status klasowej gwiazdy mogą doprowadzić do podziału klasy na wrogie obozy. Podobny efekt mo­że dać gwałtownie zakończona klasowa miłość lub przyjaźń. Nagle poja­wiają się wrogowie, którzy, jeśli liczą się w życiu klasy, mogą w nim nieźle namieszać.

Jeśli zespół ujawnia istnienie konfliktu i prosi o pomoc w jego zażegna­niu, można podjąć działania. Nie jest powiedziane, że będą one łatwe i od razu przyniosą efekt. Jednak zazwyczaj rozsądek osoby „trzeciej” ma zbawienny wpływ na gniewne dusze. Czasem wystarczy tylko wspólnie sprawę przemyśleć, czasem trzeba podjąć konkretne kroki, ale ważne jest, żeby w ogóle zaistniał klimat, by coś zrobić.

            Ania – wzorowa uczennica – została oskarżona przez drugą najlepszą w kla­sie uczennicę o kradzież komórki. Klasa podzieliła się na dwa obozy, zanta­gonizowane przez te dwie dziewczyny. Oczywiście, telefon się znalazł, był tyl­ko kolejnym przejawem trwającego od dawna konfliktu. Pedagog poprosił obie panny i powiedział im, że doskonale widzi, jak manipulują całą klasą i jaką rozgrywkę prowadzą. To wystarczyło, by wycofały się – przynajmniej z oficjalnej wojny.

            W klasie, która nie życzy sobie ingerencji w jej wewnętrzne sprawy, trudno jest podjąć dyskusję i przedstawiać argumenty. W takich przypad­kach pozostaje nam tylko zachować się „po nauczycielsku”. Arbitralne decyzje odgórne mogą wtedy uratować klasę lub konkretne jednostki.

            W klasie trzeciej gimnazjum doszło do spiętrzenia problemu, który polegał na czę­stych ucieczkach uczniów ze szkoły. Były one spowodowane kiepskimi wynika­mi w nauce. Młodzi ludzie próbowali sobie poradzić z kłopotem. Nie przy­chodzili przez dwa dni do szkoły, żeby nauczyć się do ważniejszej klasówki lub uniknąć odpytywań, do których nie byli przygotowani. Oddziaływania wy­chowawców na uczniów i rodziców nie przynosiły rezultatu. W końcu odbyło się wielkie spotkanie – całej klasy, wszystkich rodziców, wychowawcy, dy­rektora i pedagoga. Przedstawiono uczniom różne możliwości zakończenia sprawy, łącznie z najbardziej drastyczną, czyli rozwiązaniem klasy. Dopiero wtedy większość zainteresowanych zaczęła poważnie traktować problem. Efektem było wypracowanie nowych zasad działania. Klasie dano szansę nadrobienia zaległości, za to wagary miały się natychmiast skończyć.

8. Presja negatywnych wzorców

Wróćmy do tematu, by zwrócić uwagę na zjawisko mnożenia się wzor­ców negatywnych, które swą atrakcyjnością lub efektywnością w dążeniu do własnych celów skłaniają do naśladowania. Zostawmy teraz wzorce odległe – z reklam, teledysków, filmów, biznesu i polityki. Są one wszech­obecne i z całą pewnością oddziałują nieustająco. Zajmijmy się wzorcami z codziennego życia ucznia.

Najważniejsza jest „kasa”. Pieniądze są dziś bodaj najczęstszym tema­tem rozmów w każdym domu. Albo jest ich dużo i mówi się o ich mnoże­niu, albo jest ich mało i trzeba się martwić, jak je zdobyć, żeby starczyło.

W szkole i na podwórku większym zainteresowaniem cieszą się ci, któ­rzy są dobrze ubrani i zawsze mają gotówkę na własne wydatki. W rankin­gu towarzyskim liczy się też sprzęt posiadany w domu, sposób spędzania wakacji, możliwość uczestnictwa w imprezach.

Kłamstwo się opłaci. Kłamstwo istniało w szkole zawsze, wpisane by­ło w system gry między uczniami i nauczycielami. Nauczyciele wiedzieli, że uczniowie mogą kłamać. Uczniowie mieli świadomość konsekwencji w razie wpadki. Było jasne, że kłamstwo jest złe i że jego ujawnienie mu­si zaowocować karą. Uczniowie wymyślali więc różne bujdy, a jeśli na­uczyciele je ujawniali, kara nie budziła zdziwienia. Wszystko prowadziło do jedynego morału: kłamstwo nie popłaca.

Dzisiejsze czasy uczą, że może być inaczej. Po pierwsze – kłamstwo wcale nie musi się wydać. Tak wiele kłamstw funkcjonuje jako prawdy nie­podważalne, że dlaczego akurat to moje ma się ujawnić? Po drugie – ujawnienie kłamstwa wcale nie musi oznaczać kary. Wystarczy śledzić bieżące wiadomości. Po trzecie – kłamstwo przynosi korzyść. Więcej, dzięki kłamstwu można osiągnąć zyski i sukcesy, których uczciwymi spo­sobami nigdy nie udałoby się zdobyć. Współczesne dorosłe społeczeństwo swym własnym zachowaniem uczy dzieci, że nie warto być uczciwym.

Siła daje pozycję. Siła może być rozumiana albo dosłownie, jako siła fizyczna, albo jako siła psychiczna, czyli w negatywnym znaczeniu jako: przebojowość, tupet, arogancja, egoizm, chamstwo. Oczywiście, znamy jednostki silne psychicznie w znaczeniu pozytywnym – odporne na wpływy i umiejące narzucić własne zdanie wyrobione na podstawie przemyśleń i przekonań. Najczęściej wizerunek „silnego człowieka” budowany jest wymienionymi powyżej środkami zastępczymi.

Siła fizyczna nadal odgrywa wielką rolę, zwłaszcza wśród młodych lu­dzi. Chłopak obdarzony przez naturę odpowiednim wzrostem i tuszą bez problemu uzyskuje przewagę w grupie. Czasem nie korzysta z posiadanej przewagi, częściej – niestety – nadużywa jej. Nie bez powodu rozpo­wszechniła się moda na kulturystykę. To nie względy estetyczne pobudza­ją młodych ludzi do katorżniczych ćwiczeń i chemicznych eksperymentów z własnym organizmem. To siła i wygląd świadczący o sile daje im upra­gnioną przewagę nad innymi.

Siła demonstrowana w sposób niefizyczny nie jest przywilejem osiłków. Często osoby niepozorne i dziewczęta demonstrują swą potęgę głosem i gestem. I jeśli są odpowiednio przekonujący, to znaczy brutalni psychicz­nie, osiągają sukces, to znaczy posłuch, poparcie, popularność.

Dziś po prostu nie opłaca się być delikatnym i wrażliwym. Słabość oznacza przegraną. Choć zdarzają się klasy, w których udaje się stworzyć inną atmosferę, ale to już zasługa częściowo okoliczności, a częściowo osobowości wychowawcy.

Ważna sprawa: pozycja towarzyska. Jak istotna jest w życiu młodego człowieka grupa rówieśnicza, wie każdy, kto choć pobieżnie przejrzał książki pedagogiczne i psychologiczne. Ważne jest, aby w ogóle należeć do grupy, ale coraz ważniejsze jest wywalczenie sobie odpowiedniej pozy­cji w grupie. Atrakcyjność towarzyska nie jest bynajmniej mierzona pozio­mem wiedzy, zdolności, faktycznych umiejętności. Pozycję dają dobra zu­pełnie inne:

• Wygląd zewnętrzny, a przede wszystkim uroda, ale na nią nie mamy wpływu do końca. Można za to kreować fryzury, makijaże, nosić mod­ne ubiory.
• Pieniądze, a jeśli nie ma ich w nadmiarze, to przynajmniej ich atrybu­ty lub substytuty.
• Bywanie, tzn. w miejscach, w których bywają inni, lub w lepszych (dotyczy to zarówno pubów, dyskotek, jak wyjazdów waka­cyjnych).
• Atrakcyjny partner. W pewnym wieku wręcz nie wypada nie mieć dziewczyny (chłopaka), ale nie należy mieć byle kogo. Mój chłopak świadczy o mnie, więc ustawię się w kolejce do „najpiękniejszego w szkole”, niech i ze mną pójdzie na  tańce.

Rodzice. Pozornie nie wydaje się to czynnik istotny, jeśli rodzice są w nor­mie środowiskowej, nie lepsi, nie gorsi. Mieć rodziców uznanych za gor­szych to ciężka wpadka towarzyska. Za to być dzieckiem rodziców, którzy imponują, to rzecz bezcenna. To „szczęście” zdarza się potomkom sław­nych, bardzo bogatych czy z innego powodu „najważniejszych” w okolicy.

• Być lepszym od innych, a przynajmniej nie gorszym. Właściwie wszyst­ko sprowadza się do konformizmu. Wprawdzie każdy młody człowiek ceni swą indywidualność, ale nagle okazuje się, że wszyscy manifestują ją prawie w identyczny sposób. Ta sama muzyka, te same buty, te same fryzury. Nie musi to dotyczyć całej klasy. Wystarczy grupka osób naj­ważniejszych. Nie można być gorszym od nich! Więcej – warto się po­starać, aby pokazać się lepiej, oczywiście w ramach kanonu.
• Niezależność na pokaz. W każdym zespole znajdzie się autentyczny indywidualista, który robi swoje i nie zważa na innych. Jeśli jest wy­starczająco silny, klasa go nie stłamsi. Może nawet zdobyć pozycję, a czasem i grupę naśladowców. Gorzej jest, jeśli ten solista ze swej od­rębności robi program, sztandar obnoszony pokazowo. I trudno cza­sem rozróżnić, ile w tym jest autentycznego buntu jednostki, a ile gry. Takie pokazówki czasem robią wrażenie na maluczkich, którzy też chcą zostać zauważeni. Naśladują więc wiernie, a w zapale wymyślają następne gesty i demonstracje, które mają zwrócić na nich uwagę. A to czasem przynosi fatalne skutki. Jeśli klasowy bohater pozwala sobie na imprezach na niezbyt chwalebne zachowania, to jego mierny naśladowca próbuje po­wtórzyć to w dwójnasób. Jednak motywacja tego ostatniego daje małe szanse na zachowanie kontroli nad sobą i sytuacją.

9. Uzależnienia (narkotyki, alkohol, nikotyna)

Ponieważ wyczerpanie tematu nie jest tu możliwe, przyjmijmy, że każ­dy pedagog szkolny ma wiedzę (lub dostęp do informacji) o zasięgu zja­wiska, stopniach uzależnienia, ośrodkach pomocy. Zwrócimy uwagę na wybrane aspekty problemu uzależnień.

Alkohol

Dostępność napojów alkoholowych i łatwość ich nabycia przez osoby niepełnoletnie jest wprost przerażająca. Ostro formułowane zasady praw­ne są po prostu powszechnie lekceważone i omijane. Jeśli dodać do tego wszechogarniającą ofensywę reklamową piwa i ostre kampanie niektó­rych rodzajów stosunkowo taniej wódki, musimy stwierdzić, że znaleźli­śmy się w sytuacji powszechnego zagrożenia. Picie piwa traktowane jest jako zachowanie normalne, pozytywne, wręcz godne naśladowania. Picie wódki ma być przygodą, próbą męskości, dowodem własnej wielkości.

PARPA podaje szczegółowe wyniki badań na temat spożycia alkoholu przez młodzież (raport z badań ESPAD). Oto ich fragment:

Picie napojów alkoholowych – pierwsze                 Picie napojów alkoholowych – trzecie
klasy  (odsetki badanych)                                  klasy  (odsetki badanych)

	Chłopcy	Dziewczęta	Kiedykolwiek	Chłopcy	Dziewczęta
	1995	1999	1995	1999	1995	1999	1995	1999
Kiedykolwiek	94,4	91,3	91,2	87,6	97,4	96,5	95,6	96,8
W czasie ostatnich	80.9	86,2	73,8	78,0	W czasie ostatnich	89,9	93,8	86,3	93,8
12 m-cy					12 m-cy
W czasie ostatnich 30 dni	55,5	68,4	45,3	54,1	W czasie ostatnich 30dni	72,8	82,5	58,8	74,3

Należałoby jednak przyjąć wersję jeszcze gorszą: prawie KAŻDY gimnazjalista i lice­alista próbował alkoholu.

Próbował to nie znaczy, że się upił. Nie znaczy również, że powtórzył eksperyment, że pije regularnie. Jednak pawie każdy dzisiejszy nastolatek zna smak alkoholu.

Prawdziwym problemem jest to, że rzadko która impreza młodzieżowa odbywa się bez alkoholu. Jeśli więc zakaz został raz złamany, każde kolej­ne sięgnięcie po kieliszek czy kufel staje się łatwiejsze i bardziej natural­ne. Właściwie każdy dość często znajduje się w sytuacji zachęcającej lub wręcz zmuszającej do wypicia. To oznacza życie w warunkach stałego za­grożenia uzależnieniem. A powszechne picia piwa wbrew reklamowym sielankom jest „stylem życia”, który u młodych ludzi rzadko cechują wy­soka kultura osobista i intelektualne konwersacje. Picie alkoholu jest więc sprawą poważną, nawet jeśli w naszej praktyce nie spotkamy wielu przy­padków osób nadużywających lub uzależnionych.

W warunkach szkolnych nie mamy możliwości podjęcia terapii w przypadkach młodzieżowego alkoholizmu. Dlatego warto znać adresy i ludzi z ośrodków specjalizujących się w udzielaniu takiej pomocy. Nie oznacza to, że skierowany do klubu AA czy innego miejsca człowiek jest uratowany, a my możemy o nim zapomnieć. Dalej prowadźmy takiego ucznia. Nie wbrew poradni, ale jako uzupełnienie, wzmocnienie i pomoc w miejscu, i środowisku, które zajmuje tak wiele czasu i uwagi młodzie­ży – w szkole.

Druga sfera problemów związanych z alkoholem to życie w rodzinie, w której jest osoba uzależniona. Najczęściej pije ojciec. Ale piją też mat­ki, bracia, siostry i inni krewni mieszkający razem. Zazwyczaj jest to picie potężne, trwające od lat, skutkujące częstymi awanturami oraz przemocą fizyczną. Zarazem tej sytuacji nikt nie chce i nie umie zmienić. Ojciec od­mawia leczenia, matka od niego nie odejdzie, i to nie z powodu nakazów religijnych czy związków uczuciowych, ale po prostu dlatego, że rozwód jeszcze bardziej pogorszyłby sytuację materialną lub nic by nie zmienił.

Często dzieci z rodzin alkoholowych są zarazem dziećmi biednego do­mu. Ale chorują także bogaci, wykształceni i szanowani. I do jednych, i do drugich trudno dotrzeć, ciężko przebić się przez mur ochronny, któ­ry został stworzony we wczesnym dzieciństwie. Nie zawsze dobra wola i chęć pomocy pedagoga szkolnego wystarczą, by rozpocząć jakieś działa­nia nawet nie bezpośrednio na rzecz osoby chorej, ale dla dobra jej dzie­ci. Jeśli w pobliżu jest placówka dla rodzin osób uzależnionych, jeśli ro­dzina zgodzi się podjąć tam terapię, to jest jakaś szansa. A jeśli nie? To przynajmniej możemy dać znać, że jesteśmy w pobliżu, dysponujemy czasem i oferujemy zainteresowanie.

Nikotyna

Problem palenia jest bardziej złożony, niż pozornie się wydaje. Z jed­nej strony, dostępność do papierosów jest nie mniejsza niż dostęp do al­koholu, z drugiej – informacje o szkodliwości nikotyny są bardzo dobrze upowszechnione. Z jednej strony, istnieje poza „dorosłości” i lekceważe­nia zagrożeń, z drugiej – moda na „wegetarianizm”, czyli odrzucenie wszelkich używek.

Palą więc, czy nie palą? Palą więcej, niż chcielibyśmy, ale zarazem palą mniej, niż to sobie wyobrażamy. Często w „palącym” środowisku funkcjo­nują i są akceptowane osoby niepalące. Są też, choć rzadziej, sytuacje od­wrotne – niepalący są znacznie mniej tolerancyjni niż palący.

Główny problem szkolny to nielegalne palenie na terenie placówki, najczęściej w toaletach. Lokalne „organy ścigania”, czyli dyżurujący na­uczyciele i woźni, są najczęściej bezradni. Zarazem jednak nie ma szkoły, która by pogodziła się z tym procederem. Nie daje na to zezwolenia ani prawo, ani tradycja polskiej szkoły.

Jest jeszcze jeden powód, by zjawisku przeciwdziałać: badania wykazu­ją, że znacznie częściej po narkotyki sięgają osoby palące papierosy. Pod tym względem nikotyna jest groźniejsza od alkoholu. W końcu pierw­szy narkotyk ma najczęściej postać papierosa. Jest trochę inny niż ten z kiosku, ale jeśli ktoś już umie palić papierosy, to przejście pierwszej pró­by jest dużo łatwiejsze.

W działaniach antynikotynowych pedagog szkolny jest w zasadzie zda­ny na siebie. Pomoc w walce z tym nałogiem jest chyba najgorzej w Pol­sce zorganizowaną siecią pomocową. Rozważającym zerwanie z nałogiem ma pomóc reklama „cudownych” środków i błyskawicznych terapii. Ale w rzucaniu palenia cuda raczej się nie zdarzają. Nałóg jest w człowieku i to człowiek z człowiekiem powinien prowadzić pracę nad jego pokonaniem. Oczywiście, wszyscy zapraszamy prelegentów, klasy oglądają przerażające filmy pokazujące skutki palenia, ale jak przekonać ucznia, żeby zostawił na­łóg, skoro w ubikacji, w której się pali, są najfajniejsi kolesie z całej szkoły.

Narkotyki

Najtrudniejszy i najbardziej nagłośniony problem społeczny od lat sie­demdziesiątych ubiegłego wieku. Nie oznacza to jednak, że jest rozpozna­ny, że zrobiono wszystko, by zatrzymać epidemię narkotyków. Swoimi szkolnymi środkami pedagodzy szkolni nie zatrzymają, oczywiście, spo­łecznej lawiny nieszczęścia. Ale może zdołamy komuś pomóc. Przynaj­mniej spróbujmy.

O czym warto pamiętać, gdy stykamy się z problemem narkomanii

w szkole?

• Do narkomanii uczeń dobrowolnie się nie przyznaje. Jeśli choć wspo­mina o próbach brania, należy rozumieć, że jest gorzej, niż to przedsta­wia. Jeśli wprost mówi, że jest źle, to faktycznie jest bardzo źle.
• Rodzice o narkomanii dziecka najczęściej nie wiedzą lub nie chcą wie­dzieć. Często mają tendencję do wypierania informacji i zaprzeczania dowodom.

•   Przy całej różnorodności bezpośrednich przyczyn zażywania narkoty­-
ków najczęściej spotykanym praźródłem wszystkiego jest brak oparcia
w rodzinie. Warto zwrócić uwagę na problemy rodzinne. Ten nurt pra­-
cy może być podstawą do kształtowania lepszej przyszłości, jeśli mło­-
demu człowiekowi uda się podjąć walkę z uzależnieniem.

• Na uzależnienie narkotykowe bardziej podatni są ludzie wrażliwi i po­szukujący; mniej myślący wybierają rozwiązania prostsze – piwo i wód­kę (statystycznie). Tym trudniejsze może być zachowanie „twardego kursu” i stawianie spraw wprost.

Rozmowa z narkomanem może być interesująca; jego argumenty przekonują, a zapewnienia brzmią szczerze. Warto więc pamiętać, że dopóki są to tylko teoria i deklaracje, należy zachować dystans. Tylko czyny (bierze – nie bierze) mogą być podstawą do planowania dalszej pracy.

• Ujawnienie problemu z narkotykami, zwłaszcza jeśli uczeń podejmuje terapię, nie jest powodem do stosowania przez szkołę kar, piętnowa­nia, relegowania itd. Szkodliwość społeczna ujawnionego i leczącego się narkomana jest mniejsza niż szkodliwość i oddziaływanie tych, o których nie wiemy.
•  Pedagog nie jest przygotowany do samodzielnego prowa­dzenia terapii uzależnień. Nie sprzyjają też temu warunki szkolne. Nie próbujmy więc rzucać się z motyką na słońce. Nasza pomoc będzie naj­skuteczniejsza wtedy, gdy uczeń z problemem trafi w odpowiednie miejsce, a my będziemy z nim współpracować w sprawach, które stano­wią kłopot na bieżąco – szkoła, codzienność.
• Najnowsze osiągnięcia producentów narkotyków zmieniły warsztat i oprzyrządowanie narkomana, upraszczając i ułatwiając proces zaży­wania. Strzykawki dziś są już właściwie symbolem. Brak strzykawek nie oznacza braku zagrożenia.
• Wykształcił się „nowy model” narkomana. Poszukując zagrożeń, nie szukajmy wśród uczniów osób brudnych, oberwanych, zaniedbanych. Dzisiejszy narkoman „z dobrego domu” nie różni się od swego tła. A czasem jest nawet bardziej elegancki i zadbany. I ma dobre stopnie.

Czym innym jest choroba narkotykowa, a czym innym sprzedawanie narkotyków kolegom. Handel narkotykami to przestępstwo i na pewno trzeba tu współpracować z policją przeszkoloną do jego zwalczania. War­to, naturalnie, prowadzić działania profilaktyczne oraz informować o skut­kach prawnych dla nieletnich i dorosłych. Zaprośmy czasem do szkoły po­licjantów, np. z psem przeszkolonym do poszukiwania narkotyków (nawet poinformujmy uczniów na początku roku szkolnego, że będą przeprowa­dzane takie akcje). Ani pedagog, ani nauczyciel, ani nawet dyrektor nie ma prawa zaglądać dzieciom do plecaków i toreb. Może to zrobić jedynie po­licja. Ostatnio pojawiły się patrole szkolne. Trzeba to wykorzystywać. W niektórych szkołach taka policyjna opieka może okazać się jedynym sposobem na wykluczenie narkotyków z jej terenu.

10. Skutki uboczne „wyścigu szczurów”

Na zakończenie rozdziału należy poruszyć problem nowy, w niektó­rych środowiskach dopiero się rodzący, w pewnych kręgach ukształtowa­ny w pełni, w innych jeszcze zupełnie nieznany. Niestety, wszystko wskazu­je, że to zjawisko będzie się rozpowszechniało, aż zdominuje nasze myślenie, działanie oraz stosunek do świata i ludzi. Mowa, oczywiście, o konkurencji, pogoni za wynikiem, i to wynikiem lepszym, niż uzyskali inni. Zwycięstwo ma podwójne znaczenie. Po pierwsze – na bieżąco ustawia człowieka w ran­kingu, wskazuje jego miejsce wśród innych. Po drugie – daje odbicie do na­stępnego sukcesu, za którym będzie następny i następny.

Chęć osiągnięcia sukcesu to nic złego, zwłaszcza przy rynku pracy tak ma­łym, że dosłownie trzeba walczyć o jakiekolwiek na nim miejsce. Nastawienie na pracę własną przynosi także doraźne, pozytywnie oceniane rezultaty. Na przykład w wyniku konkurencji znika problem podpowiadania i ścią­gania. W kodeksie obowiązującym ludzi sukcesu ściąganie lub żądanie podpowiedzi jest przecież „kradzieżą praw autorskich”.

Niestety, za tą piękną postawą kryje się gdzieś na dnie kilka rzeczy o wiele mniej sympatycznych. Od rezygnacji z „pomocy” do odmawiania prawdziwej pomocy jest tak niedaleko! Przecież udzielenie pomocy kon­kurentowi grozi osłabieniem własnej pozycji. Od zapału do pracy nad so­bą do egoizmu, nieliczenia się z nikim innym też jest niedaleko. A jak bli­sko jest od uczciwej konkurencji do gry nie fair? W końcu najczęściej zwycięzców nie sądzi się za sposób, w jaki zwyciężyli. Czym innym jest nastawienie na własny wysiłek, by wiedzieć więcej i dzięki temu sięgnąć wyżej, a czym innym parcie „po trupach”, byle dostać się na szczyt. Du­żą rolę ma tu do odegrania nie tylko dom rodzinny, ale i wychowawca. Można przecież tak pokierować klasą, by samodoskonalenie każdego od­dzielnie współgrało z poczuciem solidarności, bezpieczeństwa i wsparcia w zespole.

 „Wyścig szczurów” nie jest jeszcze powszechny. W wielu szkołach solidarnie ściąga się i podpowiada, a nadmiernie ambit­ni uczniowie nie bywają zbyt mile widziani w towarzystwie. Jednak przyj­rzyjmy się temu nowemu problemowi. Wprawdzie dotyczy on szkół „re­nomowanych”, ale niedługo zastuka do wszystkich szkolnych drzwi.

• Wyścig indywidualny podsycany jest przez nauczycieli, którzy też chcą wygrywać w swoim, nauczycielskim wyścigu (rankingi klas w szkole).
• Wysiłki uczniów i nauczycieli pobudzane są dodatkowo przez rankingi szkół. Przecież pozycja to rzecz najważniejsza!
• Wszystko to powoduje przeciążenie uczniów, którym stawiane są czę­sto wymagania daleko wykraczające nie tylko poza program szkoły, ale i poza granice zdrowego rozsądku.
• Permanentny wysiłek i napięcie emocjonalne skutkują często zaburze­niami nerwowymi lub somatycznymi uczniów; zaburzenia te najostrzej objawiają się w chwilach „przegranej”.

Wysiłek i napięcie odbijają się negatywnie na stosunkach rówieśni­czych, przenosząc je z płaszczyzny bezinteresownych przyjaźni szkol­nych w sferę „dorosłych” kontaktów zawodowych.

 • Nie nadążając z wykonywaniem narzuconych sobie obowiązków, uczniowie sięgają po środki pobudzające i „wzmacniające” (szczegól­nie popularna jest amfetamina).

Można by powiedzieć, że to normalna „amerykanizacja”. Czy normal­na? Zdecydowanie szybsza, niż ta, którą przeszło kiedyś społeczeństwo za oceanem. Czy tożsama z procesami, które tam zaszły? Z całą pewnością nie. Tam wszystkie zjawiska i postawy wykształciły się w praktyce życia społecznego. My importujemy gotowe schematy, nie zawsze w pełnej po­staci i nie do końca zrozumiane. I wszczepiamy je w zupełnie inny grunt społeczny. W inną mentalność. Co z tego wyjdzie? Może, nieoczekiwanie, coś dobrego? Może z połączenia „american dream” i polskiego poczucia solidarności w zespole kiedyś utworzy się coś interesującego. Na razie pa­miętajmy o tych, którzy odpadają z „wielkiego wyścigu”. Jest ich więcej, niż myślimy.